Méta :

Search

éducation spirituelle

octobre 15th, 2013 by admin

Nous poursuivons les causeries de notre ami Hakim Idrissi sur l’éducation spirituelle. Aujourd’hui, il nous parle de cet art du Prophète (paix et grâce de Dieu sur lui) de transformer les cœurs grâce à la maîtrise des états intérieurs de ses compagnons.La vie des compagnons nous éclaire sur la force de la transformation opérée par la proximité du Prophète. Sa seule présence suffisait disait un jour Sidi Hamza. Il les éduqua de mille façons, changeant leurs valeurs héritées de la période ante islamique en qualités nobles, nourries désormais par les lumières de la piété et de la crainte de Dieu, corrigeant leurs imperfections… Tel un habile accoucheur des possibilités inscrites en chacun d’eux, il put les hisser vers les cimes les plus élevées de la spiritualité. Pareil à l’ébéniste qui, à chaque fois qu’il se trouve en face d’un bois de qualité, en sort une œuvre d’art…, pareil au jardinier qui connaît sa terre, ce qu’elle peut ou non produire et qui va la travailler pour qu’elle donne le meilleur d’elle-même. Certains types de terre donneront des fleurs, différentes certes par leurs formes, leurs tailles, leurs couleurs, leur parfum, mais en définitive, toutes des fleurs. Ainsi était le Prophète avec les compagnons. Il connaissait d’une science sure les possibilités de chacun et il conçut ces hommes et ces femmes exceptionnels, des modèles pour les générations à venir de croyants.
A travers les deux cas suivants, l’éducation prophétique va user du conseil. A l’un, il exaucera son insistante requête tout en lui expliquant avec douceur, qu’il y a bien meilleur que ce qu’il demande. A l’autre, le conseil est direct, ferme, presque intime, précédé d’un geste affectif (il lui prend l’épaule) comme si la forte nature spirituelle de ce compagnon lui permettait d’entendre un discours sans détour, presque un ordre destiné à aller de l’avant.

Hakîm Ibn Hizam ou l’apprentissage du don
“Il y a à la Mecque quatre personnes à qui je ne souhaite pas le polythéisme et à qui je souhaite d’embrasser l’islam. Ce sont Attab Ibn Usayd, Jubayr Ibn Mutim, Hakim Ibn Hazam et Suhayl Ibn ‘Amr” (parole du Prophète aux compagnons peu avant la conquête de la Mecque)
Hakîm ibnou Hizam parle de ses premiers pas dans l’Islam : “Comme je demandai l’aumône au messager de Dieu, il m’en donna… Je lui demandai de nouveau et il m’en donna. Je lui demandai (pour la troisième fois) et il m’en donna encore puis il dit : “Ô Hakîm, les biens de ce monde sont une source de joie et de tentation. Celui qui en prend avec modération et satisfaction, Dieu bénira ses biens. Quant à celui qui en prend avec avidité, Dieu ne lui accordera pas Ses bénédictions et il sera comme celui qui mange et qui n’apaise jamais sa faim. Et sache que la main qui donne vaut mieux que la main qui demande – O messager de Dieu dis-je, par Celui qui t’a envoyé avec la vérité, je ne demanderai plus rien à personne après toi, et je n’accepterai plus rien de personne jusqu’à ma mort”.
A maintes reprises, sous les califats successifs d’Abou Bakr et de Omar, il fut invité à prendre sa part de l’aumône (légale) mais il refusa. Omar finit un jour par proclamer de sa chaire : “Ô Musulmans ! Je vous prends à témoin que je viens de lui proposer son droit à l’aumône et qu’il a refusé”.
Fidèle à sa promesse, Hakim ne demandait plus rien à personne jusqu’à ce qu’il quitta ce monde. (Al-Bukhâri, Livre de la zakat, chapitre “sur le fait de s’abstenir de demander l’aumône”)
Qu’on médite donc cette sollicitude du Prophète envers son compagnon, ces conseils empreints de douceur. A aucun moment, le Prophète ne lui refusa la part de l’aumône qu’il demandait avec insistance. Nous avons là un exemple de l’éducation par le don et non par la privation. Il donne à quelqu’un dont la conversion à l’Islam est récente et en même temps, connaissant ses potentialités spirituelles, il lui montre le chemin de l’ascension. C’est comme s’il lui disait ne laisse pas l’avidité retenir prisonnier tes qualités intérieures; que ta bacira (vision intérieure) te fasse voir la vérité du don et de la générosité…
Progressivement ce compagnon va se dépouiller de toute avidité voir même du droit légitime à recevoir les aumônes et se parer des vertus du don et de la générosité.
Tout le reste de sa vie, il multipliera les œuvres de bienfaisance dans l’espoir de se racheter de ses actes passés. À l’occasion d’un pèlerinage, il sacrifiera plus de cent chamelles et distribuera la viande aux nécessiteux. Lors d’un autre pèlerinage, il ramènera avec lui cent de ses esclaves et annoncera solennellement qu’il les affranchit pour l’amour de Dieu. Une autre fois, ce furent mille brebis qu’il sacrifiera au profit des pauvres et des nécessiteux.
Qui peut donc opérer cette alchimie, transmuer l’homme d’un état d’avidité à une condition de dépouillement intérieur, si ce n’est celui qui possède une puissance spirituelle, une emprise divine sur l’ego et sur les cœurs ?

Abd Allâh Ibn Omar ou la piété personnifiée
Abd Allâh Ibn Omar (le fils du grand Omar Ibn Khatab) dit un jour : “Le messager de Dieu m’a pris par les épaules et a dit : “Sois dans ce monde comme un étranger ou un passant ” (Livre des Douceurs, al-Bukhâri)
Il est aisé pour chacun d’entre nous de répéter ces paroles du Prophète. Mais il est bien difficile d’en faire un état, une réalisation spirituelle. C’est que le plus souvent, tout cela reste de l’ordre du discours. Ibn Omar en a fait sa philosophie, ce qui n’est possible que par le compagnonnage de l’éducateur spirituel, ici le Prophète. Toute la vie d’Ibn Omar témoigne de la force de cet enseignement, la prise de conscience de la relativité de notre existence, des attaches de ce monde. Il passait ses nuits en prières et méditations, ému aux larmes chaque fois qu’il récitait le Coran. Sa générosité était légendaire. Bien qu’il fut un commerçant prospère, il était prompt à distribuer aux nécessiteux, ne gardant pour lui que le strict minimum. Sa maison était ouverte aux orphelins, aux pauvres qui venaient y trouver nourriture et réconfort. Il reprochait d’ailleurs à ses enfants d’inviter des amis riches et d’oublier les affamés.
Aïcha, l’épouse du Prophète, disait de lui : “Personne n’imitait le comportement du Prophète comme le faisait Ibn Omar”
Ce savant hors pair connu pour son érudition en matière de hadiths vécut réellement comme un passant ne s’attachant à aucun bien de ce monde, conscient que le temps est un précieux capital qu’il faut mettre à profit. Il disait : “lorsque le soir arrive, n’attends pas le matin, et quand le matin arrive n’attends pas le soir, et prends de ta santé pour ta maladie et de ta vie pour ta mort” (Livre des Douceurs, al-Bukhâri)
Ainsi, à travers ces deux modèles d’éducation que sont Ibn Hizam et Ibn Omar on peut mesurer les bienfaits du compagnonnage du Prophète. L’enseignement du Prophète ne se réduisait pas seulement à des conseils et des recommandations. Si les compagnons purent en bénéficier c’est parce qu’ils étaient animés d’un amour sincère, d’une intention saine et d’une orientation sans faille. Le tawajuh dont parlent les soufis c’est cette absence de déviation, d’oubli de la grâce divine, celle d’avoir été tiré de l’insouciance et de la mécréance. Les compagnons écoutaient leur maître et éducateur et voyaient en lui, à travers ses comportements, le modèle vivant de ces vertus qu’il s’efforçait de leur communiquer. Lorsqu’il disait : “sois dans ce monde comme un étranger ou un passant”, il l’était lui-même. Quand il conseillait de donner plutôt que de recevoir, il représentait le parfait exemple de générosité et de dignité.
La puissance de cet enseignement est qu’il pouvait lire au plus profond de ses compagnons, évaluer leurs imperfections et leur apporter le remède adéquat. Ce pouvoir de l’énergie spirituelle (ce que les soufis appellent la himma) possible grâce à l’influx, au madad, permettait au Prophète une emprise sur les cœurs orientés. Orienté, c’est la condition, car Abou Lahab qui était l’oncle du Prophète, le côtoyait chaque jour sans avoir jamais profité de cette proximité. Il voyait juste en lui l’orphelin Mohammed, le fils de son frère et non le messager de Dieu, l’éducateur spirituel. Il est mort en dénégateur après avoir été l’un des opposants les plus acharnés à sa mission.

El Fadil El Idrissi Hakim
Professeur en Sciences de la langue arabe
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Ben Msik Casablanca

Posted in تربية اسلامية | Réagir »

اللعب ودوره في تنشئة الأطفال

avril 17th, 2009 by cfieljadida2009

I - تعريف اللعب :

-         يعرف GOOD في قاموس التربية اللعب على أنه :” نشاط موجه أو غير موجه يقوم به الأطفال من أجل تحقيق المتعة والتسلية ويستغله الكبار عادة ليسهم في تنمية سلوكهم وشخصياتهم بأبعادها المختلفة العقلية  والجسمية والوجدانية.

-         أما “CHAPLIN ” فيرى في  قاموس علم النفس أن اللعب هو :”نشاط يمارسه الناس أفرادا أو جماعات بقصد الاستماع ودون أي دافع آخر.

-         أما بياجية فيعرف اللعب على انه عملية تمثل تعمل على تحويل المعلومات الواردة لتلائم حاجات الفرد،فاللعب والتقليد والمحاكاة جزء لا يتجزأ من عملية النماء العقلي والذكاء “

-         وحسب النظرية المعرفية فإن اللعب هو النشاط الحركي الذي يعمل على نمو الفرد العقلي.

II -  استنتاجات :

-         اللعب نشاط حر أو موجه يكون على شكل حركة أو عمل.

-         يمارس اللعب فرديا أو جماعيا.

-         يستغل طاقات الجسم الحركية و الذهبية.

-         يمكن أن يكون نشاط تعليمي ووسيط تربوي فعال يساهم في تنمية سلوك وشخصيته بأبعادها العقلية والجسمية والوجدانية والحركية.

-         يتميز بالنشاط والحركية ويميل إلى التحرر من القيود.

-         يكون بدوافع داخلية : الطفل بلعب نتيجة دافع داخلي وليس نتيجة ضغط خارجي.

III-  أنواع اللعب وأهدافها :

1-  اللعب التمثيلي الدرامي :

 يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبار وأساليبهم الحياتية التي يراها الطفل وينفعل  بها وتعتمد هذه الألعاب خصوصا على خيال الطفل الواسع  و ترتكز على تعاون بين الجسم والعقل.

 أهدافه :

-         يساعد الطفل على فهم وجهات نظر الآخرين من خلال أدائه لأدوارهم.كما يؤهله للقيام بهذه الأدوار في المستقبل .

-         يعد متنفسا لتفريغ مشاعر التوتر،القلق،الخوف،الغضب،هذه المشاعر التي يمكن  أن يعاني منها الطفل.

-         يساهم في تنمية التفكير الإبداعي عند الأطفال

-         يساهم في فهم الشخصية التي لعب دورها الطفل،مما يساعد على تغلبه على مخاوفه و احباطاته اتجاهها(الطبيب مثلا).

-         يساعد في تطوير المهارات الجسمية والحركية.

-         تعلم مجموعة من المهارات الاجتماعية كالمشاركة والإصغاء والانتظار والتعاون والمساعدة.

-         يكتسب الطفل مهارة التخطيط وتوزيع الأدوار وحل المشاكل.

 

 

-         يثري اللعب التمثيلي معارف الأطفال حول ذواتهم وحول العالم  الخارجي.

2-  اللعب الفني (التعبيري)

-         تتمثل هذه الألعاب في النشاطات التعبيرية الفنية التي تنبع من الوجدان،كالرسم والتلوين والإلصاق والغناء والموسيقى.

 أهدافه :

-         يساعد على اكتشاف خصائص الأدوات التعبيرية كالطين والصمغ،والمقص،وأقلام التلوين والعجينة….

-         تساعد هذه الأدوات في تنمية عضلاته الصغيرة وأنامله وبالتالي يصبح أكثر استعدادا لعملية الكتابة.

-         منح الطفل فرصة للتعبير عن مشاعره بحرية وإبداع وتعزيز صورته الإيجابية عن ذاته.

-         ازدياد ثقته بنفسه وقدراته

-         تنمية الذوق الجمالي

-         التعبير عن ذاته وفسح المجال أمامه للتنفيس عن ذاته وتفريغ طاقاته بصورة ايجابية،واكتشاف مشاكل الطفل…

3-اللعب التركيبي البنائي.

-  ينمو هذا النوع من اللعب مع مراحل نمو الطفل المختلفة،فهو في البداية يقوم بعملية التركيب أو وضع أشياء بجواز بعضها،ثم ينتقل بعد ذلك إلى إنشاء أشياء مألوفة لديه ليصل إلى إبداع أشكال من خياله…

 أهدافه :

يتعلم الطفل من خلاله مهارات ذات علاقة بتنمية التفكير العلمي مثل : المقارنة/التنبؤ/الملاحظة/التحليل/مفهوم مبدأ التوازن/إدارك الاختلاف والتشابه بين الأشياء   والأشكال/ابتكار أنواع من البناء.

-         تعلم مفاهيم أساسية في الرياضيات: مثل التصنيف/التسلسل/الأطوال/المساحة /الأجزاء/الأشكال/الألوان/الخوارزميات…

-         يساهم في النمو اللغوي والاجتماعي للطفل:الحوار / المحادثة.

-         الشعور بالثقة بنفسه والإحساس بصورته الإيجابية عن ذاته .

-         تعلم العديد من المهارات الاجتماعية : كالمشاركة – التعاون – التواصل – الحوار-احترام الآخرين – الصبر…

-         يساعد هذا النوع من اللعب على تنمية قدرة الطفل على التخطيط : الانتقال من العشوائية —إلى البناء المحكم.

4 - اللعب الاجتماعي :

هي ألعاب وفق قواعد مقررة سلفا،على الطفل السلوك وفق هذه القواعد والانصياع للقوانين التي تحكمها ومن أمثالها : لعبة الحجلة /الغميضة/الدومينو /ألعاب الحاسوب …..

  أهداف :

-         التدريب على الانصياع للقوانين الاجتماعية والأخلاقية

-         يتعلم الطفل الصبر والانتظار بالدور

-         تنمية العضلات الدقيقة والعضلات الغليظة

-         اكتساب فيم اجتماعية مثل المشاركة والاحترام

-         يساهم في تنمية النمو اللغوي والاجتماعي للطفل.

 

 

 

5- اللعب البدني والحركي :

يعتمد هذا النوع من اللعب على ألعاب وأدوات تسعى لتنمية العضلات الكبيرة :كالقفز ،وألعاب التوازن والتسلق والجري …

  أهدافه :

1- تنمية العضلات الكبيرة لدى الطفل

2 – توفير احتكاكا اجتماعيا بين الطفل وزملائه

3-اكتساب بعض القيم الاجتماعية كالتعاون والمساعدة والمشاركة والانتظار بالدور والصبر.

4- المساهمة في النمو اللغوي لدى الطفل.

6 - اللعب الثقافي التعليمي :

هو مجموعة من الأساليب الفعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خلالها معلومات وخبرات.

  أهدافه :

-         تنمية رصيد المتعلم اللغوي والقرائي

-         المساهمة في نموه اللغوي

-         القدرة على التمييز بين مجموعة من الحروف حسب خصائصها

-         ازدياد تعلقه بالمعرفة….

3-  وظائف اللعب

·       يساعد الطفل في السيطرة على القلق والمخاوف والصراعات النفسية البسيطة.

·       يساعد تحقيق التوازن النفسي للطفل

·       يساعده على تنمية المشاركة الاجتماعية والتفاعل مع الآخرين وتعزيز السمات الاجتماعية المرغوبة.

·       يساعد في تنمية المهارات الحركية والنمو الجسمي.

·       يساعد في تنمية القدرات العقلية.

·       يساعد في تنمية مدركات الأطفال وتنمية تفكيرهم وحل مشاكلهم وصقل مواهبهم.

·       يساعد في تعرف الطفل على نفسه وكشف امكانياته

·       يساعد في عمليات التعلم (وسيط تربوي وتعليمي)

·       يساعد في إثراء لغته

·       يساعد  في تنمية الحس الإبداعي وابتكار وسائل جيدة لممارسة الطفل لألعابه.

4-  الخصائص المميزة للعب :

أ‌-      اللعب عملية نمو :

·       تغير شكل النشاط (اللعب) بازدياد نضج الطفل ونمو ذكائه.

·       بداية حياته :الميل  إلى العاب بسيطة (اللعب بالدمى : من 1  إلى 7 سنوات : سن اللعب بالدمى)

·       الحياة المدرسية : الميل إلى ألعاب معقدة ذات قوانين : ألعاب رياضية – القراءة وجمع الطوابع –الأفلام…) من 7 إلى 12 سنة.

ب‌-                    ارتباط اللعب بعمر الطفل كما:

-        التناقص الكمي في أنشطة اللعب عند الأطفال كلما تقدم سنهم:

 

 

 

* في السنة الأولى يغلب على الطفل ألا يطيل في تركيز انتباهه على مؤشر ما،فينتقل من لعبة إلى أخرى ،ثم يتحول إلى انتقاء لعبة واحدة للعب بها مع تقدم السن.

* في المرحلة الأولى من عمره يلعب مع كثير من الأطفال دون تميز بينهم فهو يلعب معهم ويعارك معهم ثم يصالحهم بينما يميل كلما كبر إلى اصطفاء مجموعة من الأصدقاء بعينهم واللعب معهم.

ج- ارتباط اللعب بعمر الطفل كيفا:

* تناقص النشاط الجسمي كلما كبر الطفل ،واتجاهه نحو الألعاب ذات الطابع العقلي .

* تحول اللعب من التلقائية واللاشكلية إلى التقنين والضبط

5- بعض العوامل المؤثرة في لعب الأطفال :

* تتعدد أشكال وأنماط اللعب عند الأطفال ويتجلى ذلك في :

-1 التفاوت في درجة الإقبال على اللعب والحيوية والنشاط.

2-اختلاف أوقات اللعب بين الأطفال.

3- اختلاف أنماط اللعب وأشكاله حسب السن . مما يطرح السؤال حول العوامل المؤثرة في ذلك:

أ-العامل الجسدي:

-البنية الجسمية للطفل :(الطفل الصحيح جسديا يكون أكثر إقبالا على اللعب من غيره)

-مستوى النمو الحركي : يتكيف نوع اللعب مع درجة نضج أعضاء الجسم(كرة القدم:يناسب هذا النوع الأطفال الذين تسمح بنيتهم الجسمية بذلك.

ب-العامل العقلي:

 الأطفال الأذكياء:

*الميل إلى الألعاب الفردية

*الميل إلى الألعاب الخيالية.

* الميل إلى الألعاب الأكثر حركية.

الميل إلى الألعاب الإبداعية.

الأطفال الأقل ذكاء:

*الميل إلى الألعاب الجماعية.

*الميل إلى الألعاب الأقل حركية.

*الميل إلى ألعاب التقليد و المحاكاة.

 

ج- عامل الجنس :

- ميل الذكور إلى الألعاب التي تناسب جنسهم :السيارات القطارات – دمى الرسوم ….والعاب الخشنة ،وتقمص :

- الأدوار الذكرية : طبيب – شرطي ،أب…

- ميل الإناث إلى اللعب بالدمى: العرائس …الألعاب اللطيفة ،تقص الأدوار النسائية : طبيبة – أم – معلمة ….

د-عامل البيئة :

- يؤثر المحيط الذي يلعب فيه الطفل دورا في أنواع اللعب التي يقبل عليها .فالمحيط هو مصدر اللعب التي يقبل عليها الطفل .

- يتأثر اللعب بفصول السنة : ألعاب شتوية /صيفية /خريفية .

 

 

 

هـ -عامل اجتماعي ثقافي :

 

-         تؤثر القيم والتقاليد والعادات في اللعب :اختلاف أنواع اللعب بين ثقافة وأخرى ،ومجتمع وآخر.

-         المستوى الاقتصادي للأسرة والمجتمع.

 

6- بعض النظريات المفسرة للعب:

 

نظرية الطاقة الزائدة         النظرية الإعدادية      النظرية التلخيصية   النظرية التنفيسية          نظرية النمو             نظرية

       (شيلر)                (كارل غروس)           (ستانلي)                    (فرويد)                    الجسمي             الاستجمام

(هردرت سنسر)                                                                                                     (كارت)

 

 

 

 

6- بعض النظريات المفسرة للعب :

يعد اللعب ظاهرة سلوكية إنسانية معقدة،وقد نالت هاته الظاهرة حقها من التحليل والدراسة،إذ حاولت جملة من النظريات تفسير هاته الظاهرة محاولة الوقوف عند فهم دقيق لها،وسنحاول أن نعرض بعض هذه النظريات  بشكل مختصر،متوقفين عند أهمها :

أ- نظرية الطاقة الزائدة :

يرى كل من (شيلر) و (هربت سنسر) رائدا هذه المدرسة أن اللعب مهمته التخلص من الطاقة الزائدة عند الطفل،لكونه لا يمارس عملا يصرف فيه هذه الطاقة المكتسبة لذا فهو يلجأ للعب إلى التخلص منها عن طريق اللعب.

ب- النظرية الإعدادية أو نظرية الإعداد للحياة المستقبلية : يرى واضع هذه النظرية (karl gross) أن اللعب للكائن الحي هو عبارة وظيفية بيولوجية هامة ،فهو يمرن الأعضاء ويعدها لأداء ادوار مستقبلية أكثر تعقيدا :

أمثلة من الحيوانات : تناطح الحملان-تحريك الفراخ لأجنحتها بما يشبه حركات الطيران ،مطاردة القطط بعضها بعضا.

أمثلة من حياة الطفل : استعداد الفتاة في العام الثالث لأداء دور الأم ،استعداد الطفل لأداء دور الأب…..

ج-النظرية التلخيصية :

يرتكز صاحب هذه النظرية على القول بتوريث الصفات المكتسبة ،ومن ثم يرى أن اللعب هو تلخيص لضروب النشاطات المختلفة التي مر بها الجنس البشري عبر القرون والأجيال  .

د- النظرية التنفيسية :

هي نظرية التحليل النفسي الفرودية وترتكز على ما يلي :

·             اللعب يساعد على التخفيف مما يعانيه الطفل من القلق.

·             اللعب وسيلة للتخلص من التوتر النفسي.

·             اللعب فرصة للتعبير عن رغبات محبطة أو متاعب لا شعورية.

مثال :”التعامل مع الدمى –الرسم : رسم الطبيب – أفراد العائلة ….”

 

 

 

 

هـ - نظرية النمو الجسمي :

-              يرى كارت رائد هذه المدرسة  أن اللعب يساعد على نمو الأعضاء خصوصا المخ ،فاللعب يمنح أعضاء الجسم  فرصة للنمو.

خ- نظرية الاستجمام :

* اللعب حسب هذه النظرية فرصة تستريح فيها عضلات الإنسان وأعصابه المرهقة التي أضناها التعب.

خلاصة :

·             يبدو أن هذه النظريات وإن اختلفت في تفسير ظاهرة اللعب فإن البعض منها يكمل البعض الآخر.

·             يبدو أن الوظيفة الأساسية للعب هي الوظيفة الإعدادية  وغيرها من الوظائف تعتبر مكملة لهذه الوظيفة الأساسية.

- مراحل اللعب عند بياجية :

يميز بياجية بين أربع مراحل لنمو الطفل :

-              المرحلة الحسية الحركية (من شهر إلى 18 شهرا )

-              المرحلة التشخيصية  (من سنتين إلى 8 سنوات )

-              مرحلة التجريد (المراهقة )

 وتبعا لذلك تختص كل مرحلة بأنماط وأنواع معينة من اللعب .

-              المرحلة الأولى: ألعاب حسية حركية.

-              المرحلة الثانية: ألعاب رمزية .

-              المرحلة الثالثة : ألعاب عقلية مادية .

-              المرحلة الثالثة : ألعاب تجريدية .

 

 

 

 

http://www.majala.educa.ass.ma/pages/allaaib.php

Posted in Uncategorized | Réagir »

مناهج رياضيات المرحلة الابتدائية

avril 9th, 2009 by cfieljadida2009

التوجهات المعاصرة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية

 الترابط بين الرياضيات والعلوم الأخرى:

يقصد به الربط بين الرياضيات والعلوم الأخرى مثل ( العلوم, اللغة العربية , والفنون والدراسات الاجتماعية )
 كفاءة استخدام تكنولوجيا التعليم والاتصالات:
يقصد بتكنولوجيا التعليم هو تطبيق العلم والنظرة الجديدة في التعليم تنعي بضرورة استخدام التكنولوجيا من خلال:
- استخدام الآلات الحاسبة.
- استخدام الحاسوب .
- استخدام شبكة ا لانترنت.
 مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين:

وينبغي في مراعاة الفروق الفئات التالية:
فئة الموهوبين—-> وذلك للحفاظ على المكمون الإبداعي
فئة المبكرين —-> وذلك للحفاظ على المكمون التحصيلي
فئة منخفضي التحصيل —-> للحفاظ على المكمون الإنشائي

 تنمية القدرة على حل المشكلات لدى المتعلمين:
من الأركان المهمة في منظومة التعليم من خلال التدقيق في المشكلة الرياضية وتوظيف المفاهيم الرياضية.
 تنمية الفكر الناقد:
وهذا الجزء يساعد المتعلم على الاستنتاج والتفسير وهو من الأجزاء والأركان المهمة في عملية التعليم.
 إتاحة فرص التعلم التعاوني:
وهو يعني تمهيد الدرس ومقدمة الدرس ويكون التعلم في تقسيم الفصل إلى مجموعات يتبعون التعلم التعاوني بشكل منظم هادف لتحقيق أهداف الدرس .

فلسفة بناء منهج رياضيات المرحلة الابتدائية

 مبادئ تتعلق بالمتعلم:
1. يتفاعل المتعلم بشكل أفضل في أنماط الحوار الحر والعمل الجماعي.
2. منهج الرياضيات يخاطب عقل وروح وعواطف وجسد المتعلم.
3. إبراز كل ما من شأنه تنمية الاتجاهات الإيجابية لدى المتعلم نحو مادة الرياضيات.
4. إحداث التوازن في شخصية المتعلم بحيث تصبح قادرة على التكيف الناجح من خلال اختيار بناء رياضي متوازن وسليم.
 مبادئ تتعلق بالمعلم:
1. للمعلم دور بارز في تنمية الإبداع والابتكار لدى المتعلم.
2. للمعلم دور بارز في تنمية مهارات التفسير والاستنتاج والتفكير الناقد.
3. التعلم الذاتي والتربية المستدامة ثمرة أساسية للتعليم الجيد.
4. المعلم المشارك بدلا من المعلم الناقل.
 مبادئ تتعلق بمحتوى المنهج الدراسي:
1. المتعلم هو محور العملية التعليمية وليس النظام أو المعلم أساس في بناء المنهج المدرسي.
2. التحديث المستمر للمفاهيم العلمية المقدمة للمتعلم.
3. شمول محتوى المنهج الدراسي على كافة أنواع الأنشطة التعليمية ومصادر التعلم.
4. تحليل أنشطة المجتمع الجارية والتركيز عليها في الأنشطة التعليمية.
 مبادئ تتعلق بالبيئة التعليمية:
1. مبنى مدرسي متميز يوفر كل أسباب الراحة للدارسين والعاملين فيه.
2. أدوات ومختبرات وتجهيزات وفق أحدث المواصفات العالمية.
3. كثافة طلابية لكل فصل وفقا للمعايير التربوية السليمة.
4. مناخ تعليمي متميز يجعل من التعليم راحة ومتعة.
 مبادئ تتعلق بالعلاقات الإنسانية في منهج الرياضيات:
1. العلاقات الإنسانية أساس التعامل في المجتمع.
2. علاقات مبرمجة بين الأسرة والمدرسة.
3. العلاقات الطلابية – الطلابية هدف تربوي مهم.
4. علاقة الطالب- المعلم محل اهتمام كبير.
 مبادئ تتعلق بالمشاركة المجتمعية واتخاذ القرارات:
1. التخطيط الاستراتيجي مفتاح لتطوير المنهج المدرسي.
2. الإدارة الجماعية وفرق العمل بدلا من المركزية في الإدارة.
3. الجودة الشاملة نظرية إدارية فضلى لتعليم أجود.
4. اللوائح والقوانين مصممة بطريقة تحقق الأهداف التربوية من التعليم.

أهداف تدريس الرياضيات في المجال المعرفي

المستوى الأول

أولا: مستوى المعرفة والمعلومات ( التذكر):
ويقصد فيه القدرة على تذكر المعلومات والتعريفات والمصطلحات والمفاهيم.
ومن المستويات الفرعية لهذا المستوى
- معرفة المصطلحات:
المصطلح—-> هو ذكر ماهية الشيء.
التعريف—-> هو تعريف عن شيء معين بالكلام والعبارات.
المفهوم—-> هو عبارة عن صورة ذهنية مجردة تتكون لدى التلميذ.

- معرفة حقائق خاصة:
ويتطلب هذا المستوى أن يسترجع التلميذ القوانين والعلاقات القائمة بين أجزاء بعض الوحدات.

- معرفة طرق التعامل مع الخصوصيات:
وهو يشمل على معرفة العادات المتبعة في حل المسائل الرياضية ومعرفة التصنيفات والفرعيات.

- معرفة الأساسيات والتعميمات:
وهو يشمل التجريدات الرياضية والأساسيات والتعميمات كذل يندرج تحت هذا المستوى النظريات الرياضية ومبادئ المنطق الرئيسية.

ثانيا: المهارات والأساليب الرياضية ( طرق الحل):
ويقصد فيه معرفة مدى قدرة التلميذ في إجراء التعليمات الحسابية بدقة بقرار الأمثلة التي شاهداها في الفصل .

المستوى الثاني : الاستيعاب

أولا : الترجمة:
وهو عبارة عن عملية عقلية لتغيير الأفكار من صورة رياضية إلى صورة أخرى مكافئة لها. ومن مميزات هذه العملية أن التفكير المستخدم فيها لا يتطلب تطبيق أو اكتشاف.
ثانيا: التفسير:
هو السلوك الرئيسي في تحديد وفهم الأوضاع الرئيسية الموجودة في وسيلة اتصال ما ويقصد به تحديد سبب حدوث الخطوة في المسالة لرياضية.
ثالثا: التنبؤ:
هو القدرة على استنتاج معلومات جديدة من خلال معلومات معطاة. والتنبؤ جزء من التفسير.
المستوى الثالث : التطبيق
هو القدرة على تطبيق المستويين السابقين ( التذكر والفهم) في مواقف جديدة ذات طرق غير مألوفة. حيث يتم تطبيق المعرفة والفهم في مواقف تتصف بالجدة والطرافة فطريقة الحل في هذا المستوى لا تهتم بالحل نفسه إنما في بناء خطوات الحل .
المستوى الرابع : القدرات العليا
أولا : التحليل:
هو الدراسة الرياضية للعمليات النهائية من حيث القدرة على تجزئة البيانات إلى أجزاء رياضية محددة تتجه نحو حل الموقف الرياضي. وينقسم إلى ( تحليل العناصر – تحليل العلاقات – تحليل الأساسيات)

ثانيا: التركيب:
هو العملية التي يقوم التلميذ من خلالها بتجميع الأفكار التي سبق تحليلها في عملية التحليل في ضوء المطلوب من السؤال.
ثالثا: التقويم:
هو القدرة في الحكم على أداء أعمال وأقوال وحلول وطرق.وهو يقوم على معايير معينة ومستويات محددة بحيث تكون كيفية أو كمية . وينقسم التقويم إلى ( الحكم في ظل الأدلة الداخلية – الحكم في ضوء المعايير الخارجية)
المفاهيم الرياضية

يقصد بالمفاهيم الرياضية أنها تجريد ذهني لخصائص مشتركة لمجموعة من الظواهر أو المصطلحات ذات الصلة. ولها دور فعال في عملية التعلم .
أولا: شروط المفاهيم:

- شرط الإثبات:
يشير هذا الشرط إلى إثبات أو تطبيق صفة مميزة معينة على شيء أو مثير ما ليكون مثالا على المفهوم.
- الشرط الربطي:
يقصد فيه وجود صفتين مميزتين أو أكثر ينبغي توافرهما معا في الشيء أو المثير لكي يكون مثالا على المفهوم.
- الشرط الفصلي أو اللاإقتراني:
هو تطبيق صفات مميزة منفصلة أو غير مقترنة بالأشياء أو المثيرات لتشكل أمثلة على المفهوم.
- الشرط المفرد:
يشير هذا الشرط إلى وجوب توافر صفة مميزة معينة إذا توافرت صفة مميزة أخرى لتحديد مثال على المفهوم.
- الشرط المزدوج:

ينص على توفر شرط متبادل بين صفتين بحيث إذا توافرت الأخرى حتما لتحديد أمثلة على المفهوم.
ثانيا: تحركات تدريس المفاهيم الرياضية:
تحرك الخاصية الواحدة —-> يقدم المعلم خاصية واحدة للمفهوم.
تحرك التحديد —-> يحدد المعلم الشيء الذي يطلق عليه المفهوم .
تحرك المقارنة —-> يحدد المعلم مفهوما ويبرز أوجه الشبه والاختلاف بينه وبين مفهوم أخر.
تحرك المثال( أمثلة الانتماء) —-> يعطي المعلم مثالا على المفهوم.
تحرك اللامثال ( أمثلة عدم الانتماء) —-> يعطي المعلم أمثلة تعاكس الأمثلة المنتمية إلى المفهوم.
تحرك التعريف —-> يعطي المعلم التعريف اللفظي للمفهوم وهو الأكثر شيوعا.
التعميمات والمبادئ الرياضية
هو عبارة تحدد علاقة بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم الرياضية. ويدرس بطريقتين الأولى ( العرض المباشر) الثانية ( طريقة الاستقراء)
أولا : طريقة العرض في تدريس التعميمات الرياضية:
تحرك التقدم—-> يقدم المعلم مقدمة تمهيدية عن التعميم.
تحرك الصياغة مع التفسير—-> يعطي المعلم صياغة كلامية للتعميم.
تحرك الأمثلة—-> يعطي المعلم أمثلة عن التعميم.
تحرك التدريب—-> يطلب المعلم من الطلاب إعطاء أمثلة عن التعميم لم يتم ذكرها بالدرس.
ثانيا: الطريقة الاستقرائية في تدريس التعميمات الرياضية:
هي عبارة عن سلسلة من التحركات والأنشطة حيث تختلف عن طريقة العرض في موقع تحرك صياغة التعميم أي أن في الطريقة الاستقرائية تأتي صياغة التعميم في موقع متأخر من تلك السلسة.
أهداف تدريس الرياضيات في مجالات أخرى
أولا : المجال الوجداني:
الاستقبال: يكون المتعلم مدركا لفكرة ما أو ظاهرة .
الاستجابة: المشاركة الفعالة للمتعلم . والتفاعل مع الظاهرة.
التقدير: القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين.
التنظيم: يهتم الطالب بتنظيم عدد من القيم وحل التعارض فيما بينها.
التمييز: يكون للطالب نسق قيمي يضبط سلوكه لوقت طويل وان تكون لديه ميول ضابطة لحياته.

مقاييس اتجاهات الطلاب نحو مادة الرياضيات
- اتجاهات الطلاب نحو المعلم.
- اتجاهات الطلاب نحو الاستمتاع بالمادة.
- اتجاهات الطلاب نحو قيمة المادة.
- اتجاهات الطلاب نحو طبيعة المادة.
- اتجاهات الطلاب نحو تعلم المادة.

ثانيا: المجال المهاري:

يقصد فيه المهارة في الدقة والسرعة في إنجاز العمل. أي تعلم الطالب لاستخدام الآلة الحاسبة والمسطرة كذلك الفرجار حتى تصبح لدية خبره في رسم الأشكال الهندسية وحساب المسأل الرياضية دون اللجوء إلى تلك الأدوات.

مبادئ ومعايير ومحتوى رياضيات المرحلة الابتدائية

مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية

مبادئ الرياضيات المدرسية :
المباديء هي عبارات محددة تعكس القواعد الأساسية والجوهرية لتعليم الرياضيات ذات النوعية العالية.
• مبدأ المساواة :
توفير الفرص التعليمية لجميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الشخصية وخلفياتهم الأساسية وتقوم على :
- توقعات عاليه وفرص تعليمية للجميع.
- استيعاب الفروق الفردية.
- توفير المصادر للجميع.
• مبدأ المنهج:
أن يكون متناسقا ومترابطا بحيث يركز على الرياضيات المهمة وترابطها باتساق عبر المراحل الدراسية.
• مبدأ التعليم :
هو تعليم الرياضيات وتقع على عاتق المعلم ويقوم على الأسس التالية:
- التدريس الفعال بمعرفة وفهم الرياضيات.
- التدريس الفعال بوجود بيئة صفية تثير التحدي.
- التدريس الفعال نحو السعي المستمر للتحسين.
• مبدأ التعلم :
هو أن يستطيع الطالب تعلم الرياضيات وفهمها فتعلم الرياضيات مقرون بالفهم الأساسي له.
• مبدأ التقييم :
التقييم الجيد يدعم التعلم الجيد للطلاب فهو أداة مهمة لا تخاذ القرارات المهمة في التدريس.
• مبدأ التقنية :
وهي عنصر مهم في تعليم وتعلم الرياضيات وتقوم على استخدام التكنولوجيا في تعلم الطلاب كذلك تدعم التعليم الفعال للرياضيات ولها أثر في نوعية الرياضيات في التدريس.
معايير الرياضيات المدرسية :
عبارة عن مفاهيم ومعلومات وتعميمات ومهارات رياضية يجب أن يكتسبها الطلاب .
معايير المحتوى الرياضي:
1- الأعداد والعمليات عليها .
2- الـجـبر.
3- الهندسة.
4- القياس.
5- تحليل البيانات والاحتمالات.

• الأعداد والعمليات عليها :
- إدراك مفاهيم الأعداد وطريقة تمثيلها والعلاقات بينها.
- فهم معنى العمليات الحسابية وكيفية ارتباطها ببعضها البعض.
- اكتساب المهارة في إجراء العمليات الحسابية بدقة.
• الــجــبر:
- إدراك الأنماط والعلاقات والدوال.
- تمثيل وتحليل المواقف الرياضية والبنى الجبرية باستخدام الرموز الجبرية.
- استخدام النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلاقات الكمية.
- تحليل التغير في سياقات مختلفة.
• الهنـدسـة:
- تحليل صفات وخصائص الأشكال الهندسية ذات الأبعاد الثنائية والثلاثية.
- تعيين الإحداثيات ووصف العلاقات المكانية باستخدام الهندسة الإحداثية.
- تطبيق التحويلات والتماثلات لتحليل المواقف الرياضية.
- استخدام التمثيل البصري والنمذجة لحل المشكلات .
• القـيـاس:
- إدراك قابلية الأشياء للقياس وإدراك الوحدات.
- استخدام التقنيات المناسبة والأدوات والصيغ لتحديد القياسات.
• تحليل البيانات والاحتمال الرياضي:
- صياغة أسئلة يمكن تقديمها بالبيانات وجمع وتنظيم وعرض البيانات وثيقة الصلة بالإجابة عن تلك الأسئلة.
- اختيار واستخدام الطرق الإحصائية المناسبة لتحلي البيانات.
- تطوير وتقويم الاستدلالات والتنبؤات المبنية على البيانات.
- فهم وتطبيق المفاهيم و المباديء الأساسية للاحتمالات الرياضية.

معايير العمليات الرياضية :
• حل المشكلات :
- بناء معارف رياضية جديدة من خلال حل المشكلات.
- حل المشكلات التي تظهر في الرياضيات والسياقات الأخرى.
- استخدام وتكييف العديد من الاستراتيجيات المناسبة لحل المشكلات.
- تأمل وملاحظة إجراءات حل المشكلات الرياضية.
• التبرير والبرهان:
- إدراك أهمية التبرير والتفكير والبرهان كمظاهر أصلية للرياضيات.
- بناء واستقصاء التخمينات الرياضية.
- تطوير وتقويم الحجج والبراهين الرياضية.
- اختيار واستخدام أنواعا مختلفة من التبريرات وطرق البراهين.
• التواصل:
- تنظيم وتعزيز تفكير الطلبة الرياضي من خلال التواصل.
- نقل تفكير الطلبة الرياضي بتوضيح إلى أقرانهم الآخرين.
- تحليل وتقويم تفكيرهم واستراتيجياتهم.
- استخدام لغة الرياضيات للتعبير عن الأفكار الرياضية.
• التداخل:
- تعرف واستخدام التداخل خلال الأفكار الرياضية.
- فهم كيفية أن الأفكار الرياضية متداخلة.
- تطبيق الرياضيات خارج الرياضيات.
• التمثيل:
- بناء واستخدام تمثيلات لتنظيم تواصل الأفكار الرياضية.
- اختيار وتطبيق ترجمة التمثيلات الرياضية لحل المشكلات.
- استخدام التمثيلات لنمذجة وتفسير الظواهر الطبيعية والاجتماعية والرياضية.

 لوحدة الثالثة:
& معايير تعليم الرياضيات

يقوم تعليم الرياضيات على أربع محاور رئيسية وهي:
• المحور الأول: المهمات——- > تستدعي حل المسائل والاستدلال الرياضي
• المحور الثاني: الحوار الصفي —— >ويشمل ثلاثة معايير:
- دور المعلم في الحوار الصفي
- دور الطلبة في الحوار الصفي
- أدوات لإثراء الحوار الصفي

• المحور الثالث: البيئة ——- >يشجع على تنمية القوة الرياضية لدى الطلبة
• المحور الرابع: التحليل —— >تحليل التدريس عن طريق متابعة الطلبة والاستماع إليهم وجمع معلومات عنهم

هناك ثلاثة تحركات هامة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الإبتدائية

أولاً: بعض نماذج تعلم رياضيات المرحلة الإبتدائية:
التعلم :هو تغير في السلوك يكتسب من خلال خبرة ما، فتعلم الرياضيات في المرحلة الإبتدائية يحقق أهدافاً متعددة تبدأ من تدريبه على تناول أشياء محسوسة عندما يعد ويحسب ويقيس إلى أن يتمكن من التعامل رمزياً مع صور ذهنية، ويرى التربويون أن هناك تدرج يمكن وضعه في صورة متتابعة وهي:
(1) تعلم مهارات حركية حسية:
مثل استخدام فرجار دائرة ومسطرة لرسم قطعة مستقيمة أو زاوية

(2) تعلم مهارات حركية إدراكية:
كاستخدام منقلة في قياس زاوية أو مسطرة مدرجة لقياس طول معين أو رسم مثلث ذي أبعاد معلومة

(3) تعلم ترابطات عقلية:
مثل تعلم العمليات الحسابية ( الجمع والضرب) وبعض المصطلحات (العامل والمضاعف والعوامل الأولية)

(4) تعلم المفاهيم:
كتعلم مفهوم العد

(5) تعلم حل المشكلات:
كالعلاقة المتبادلة بين المحسوسات الفيزيائية والمجردات الرياضية

& أفكار بعض المهتمين بتقديم مفاهيم الرياضيات لدى أطفال المرحلة الإبتدائية
• وليم سوير:
يرى أن تعليم الرياضيات لابد أن يرتكز على تدريب التلميذ على الفهم والبصيرة كما يرى وليم سوير ( انه من المهم للطفل أن تكون لديه صورة بصرية للفكرة الرياضية تكون بمثابة مرتكز بصري يساعده على التجريد.

• جيروم برونر:
يرى برونر أن استراتيجية التدريس تسير في عدة مجالات وهي:
(1) خلق رغبة للتعلم عن طريق توفير بيئة وجو يشعر فيه التلاميذ بحرية التفكير الرياضي
(2) تشكيل المعرفة الرياضية المراد تقديمها في صورة يمكن فهمها للطفل
(3) تغيير تتابع تقديم المادة بحسب نوعية المتعلم
(4) ايجاد نوع من الدافعية في التعلم ( كالتحدي، الاستثارة الذهنية، حب الاستطلاع )

كما أن برونر قد قام بتحديد ثلاثة طرق لتمثيل المنهج وهي:
(1) الطريقة التمثيلية
(2) الطريقة التصويرية
(3)الطريقة الرمزية

• مستويات جانييه للتعلم:
وضح جانييه أن هناك ثمان خطوات مرتبة ترتيباً هرمياً تستخدم لتحليل الطبيعة السيكولوجية للمنهج وهذه الخطوات المتتابعة هي:
- التعلم الإشاري —- >( الاقتران المزمن،تكرار اقتران المثير غير الشرطي بالمثير الشرطي ، الاستجابة المنعكسة اللاإرادية)
- التعلم بواسطة المثير/ الاستجابة —– > ( الاستجابة تتم من خلال التكرار وهي مهمة في تعليم الرموز الرياضية)
- التسلسل الحركي —– > (وضع روابط للمثير والاستجابة في سلسلة متتابعة وترتيب ملائم)
- الترابط اللفظي ——- > (حدوث ارتباطات المثير/ الاستجابة في المستوى اللفظي)
- التعلم بواسطة التمايز المتعدد —– > (اختبار مثير من مجموعة مثيرات)
- تعلم المفاهيم ——- > (يتضمن فهم معنى أو فكرة)
- تعلم القاعدة أو الأساسيات —– > ( يتضمن وضع مفهومين أو أكثر في علاقة ما)
- حل المشكلات ——- > (استخدام قواعد مكتسبة سابقها وتطبيقها في مواقف جديدة)

• مستويات برونيل للتعلم
قام برونيل بتطوير نموذج لمستويات التعلم، ويساعد هذا النموذج المعلم في تصنيف نوع التعلم في مهمة معينة من مهام التعلم، ويتكون التسلسل الهرمي لدى برونيل من أربع خطوات وهي:
(1) الترابط المعرفي ——- > (الرموز الرياضية، الكلمات ، الأعداد )
(2) تعلم المفاهيم —— > (تميزات بنائية، تميزات أو فروق الألوان ، الحجم ، الزمن، الوضع في الفراق)
(3) تعلم القاعدة أو الأساسيات ——– > ( بديهيات،قوانين، تعميمات، قواعد)
(4) حل المشكلات ——- > (استخدام القواعد أو الأساسيات في مواقف غير مألوفة)

• دينز
تتمثل مراحل التعلم عند دينز في ستة مراحل وهي:
(1) اللعب
(2) الألعاب
(3) البحث خواص مشتركة
(4) التمثيل
(5) الترميز
(6)التشكيل أو الصياغة

ويفرق دينز بين نوعين من التفكير عند مواجهة مشكلة رياضية هما
(1) التفكير التحليلي
وفيه يقوم الفرد يتحليل منطقي للمشكلة وبنتقل بتنسيق مخطط من خطوة إلى أخرى
(2) التفكير الإنشائي
ويصفه بأنه تفكير مغامر يتجاوز فيه الشخص حدود النسق المنطقي

• نظرية بياجيه وتطبيقاتها في تدريس الرياضيات
تقوم نظرية بياجيه في النماء العقلي على أن العقل يقوم بمرحلتين هما
الاستقبال ——- > استقبال العقل لمعلومات جديدة
التسكين ——– > إعادة ترتيب معلومات العقل بصورة جديدة

& الملامح الرئيسية لنظرية بياجيه
(1) أساس التعلم يكمن في نشاط الطفل الذاتي
(2) ينتظم نشاط الطفل العقلي على شكل تركيبات
(3) يبدأ النشاط العقلي من خلال عمليتي التمثيل والموائمة
(4) التطور العقلي عبارة عن عملية اجتماعية تظهر بتفاعل الطفل مع البيئة
(5)اكتشف بياجيه أن الطفل يمر في تطوره العقلي بأربع مراحل هي:

• مرحلة الإحساس والحركة ( من الميلاد —— > 1,5 سنة )
هي مرحلة ما قبل الكلام وما قبل استعمال الرموز حيث يتعلم الطفل أن ما يغيب عنه ليس موجود

• مرحلة ما قبل العمليات ( من2 —— > 7 سنوات )
الطفل في هذه المرحلة غير موضوعي أي انه ينظر إلى الأمور بصورة شخصية ويركز على عامل واحد ويهمل بقية العوامل ولا يفرق بين الحقيقة والخيال ويرى الأشياء كما يرى نفسه

• مرحلة العمليات المحسوسة (من 7—– > 11 سنة )
يصبح الطفل في هذه المرحلة أكثر موضوعية( يحافظ على قواعد اللعبة ) ، يلعب ألعاب جماعية ، يمكنه ترتيب الأشياء حسب الطول والوزن والقيمة، لا يمكنه صياغة تعريف بينما يستطيع تذكر تعريف، التفكير المنطقي لدى الطفل في هذه المرحلة يكون ضعيف جداً

• مرحلة العمليات الشكلية أو المجردة (من 11 سنة فما فوق)
يصبح الطفل في هذه المرحلة قادراً على ممارسة التفكير العلمي واستخدام المنطق الرياضي، يستطيع التعامل مع الرموز والعلاقات التي تعتمد على الفروض والبديهيات والقيام بعمليات الاستدلال القياسي

(5) الإدراك الحسي هو نشاط حسي يقوم به عقل الطفل بتجميع كل ما لديه من إحساسات
(6) وجود علاقة زمنية بين نمو قدرة الطفل على الإحساس بالشيء ونمو مقدرته على تكوين صورة عقلية للشيء
(7) تبرز تصورات الطفل عن التجاوز ، الانفصال، الترتيب ، الانقلاب ، الاستمرار
(8)تطور مفهوم العدد عند الطفل

& عوامل النمو العقلي عند بياجيه
- النضج
- الخبرة
- التفاعل الاجتماعي
- التوازن

& تفسيرات خاطئة لنظرية بياجيه
- مراحل النمو ترتبط طردياً بالعمر
- التعلم يمكن أن يحدث بمعزل عن الأقران

& تطبيقات نظرية بياجيه
(1) تخطيط المنهج المدرسي في ضوء المراحل التي مر بها الدارس
(2) تهيئة الدارس للخبرة الجديدة
(3) تقديم الموضوعات من الملموس إلى المجرد
(4) ألا يقدم برهان رياضي إلا بعد سن 12 سنة
(5) لابد أن تتوافق طريقة التدريس بالطريقة التي يتعلم بها الطفل

ثانياً: بعض نماذج تعليم رياضيات المرحلة الابتدائية

(1) نموذج العرض المباشر:
في نموذج العرض المباشر المعلم هو المسيطر والمتحدث والطفل مستقبل ، فذا النموذج فعال في تقديم المفاهيم والمبادئ والمهارات في وقت قصير، ولكنه غير فعال في تنمية مهارات البرهان الرياضي وتنمية مهارات حل المشكلات وطرق التفكير وتنمية الابداع
• خطوات العرض المباشر
(1) إخبار الطلاب بأهداف الدرس
(2) تسمية الموضوع
(3) مراجعة التعلم السابق
(4) تقديم أمثلة متنوعة على موضوع الدرس
(5) تقديم لا أمثلة
(6)التقويم البعدي لمعرفة مدى تحقيق الأهداف

(2) المناقشة
يقوم هذا النموذج على أساس أن الأسئلة والمناقشات تتم بين جميع أطراف العملية التعليمية ، فالمدرس قد يسأل وطالب أو أكثر من طالب قد يجيب، ومن مميزات أسلوب المناقشة انه فعال في تنمية ثقة الطالب بنفسه وتنمية روح الديمقراطية لديه

(3) النموذج الحلازوني للتعليم والتعلم
النموذج الحلازوني هو نموذج يضم تحته نماذج أخرى لتعليم الرياضيات، ويتميز بإجراء تتابعي لتعليم المفاهيم والمبادئ بحيث أن كل مفهوم وكل مبدأ يقدم ويمثل للطلاب في شكل سلسلة متتالية من التعاريف والأمثلة والتطبيقات المتصاعدة على فترة زمنية طويلة متقطعة

(4) نموذج منظم الخبرة المتقدم
يهتم هذا النموذج بتقديم الأفكار الأكثر شمولية أولاً ثم الأقل شمولية ثم الأقل،فمنظم الخبرة المتقدم ليس طريقة تدريس ولكن هو مقدمة يدرس بعد سن 12 سنة،
& عناصر نموذج منظم الخبرة المتقدم:
(1) الالتزام بالمسلمات الأساسية للنموذج
(أ‌) التفاضل المتوالي —— > تقديم الأفكار الأكثر شمولية والأكثر خصوصية
(ب‌) التوفيق التكاملي ——- > توافق وترابط المعلومات الجديدة بالخبرة السابقة للمتعلم

(2) تقديم منظم الخبرة المتقدم للطلاب
(3) اختيار الأنشطة التي تلي تقديم المنظم

(5) نموذج إتقان التعلم:
يفترض نموذج كارول أن الطلبة قادرون بأنفسهم على تحقيق الأهداف التعليمية بقدر ما يسمح لهم بذلك، وحدد بلوم نتائج التعليم في ثلاثة أمور أساسية وهي
- التحصيل ( اكتساب المعرفة)
- النتائج الانفعالية (الاتجاهات)
- تحسين سرعة التعلم
• مبادئ نموذج التعلم حتى الإتقان
(1) وضوح العرض —— > استخدام وسائل عرض ووسائل تعليمية مناسبة
(2) التعزيز ——- > إثابة الاستجابة الصحيحة
(3) التغذية الراجعة —— > تعديل استجابة الإنسان في ضوء استجابته السابقة
(4) التصحيح ——– > الإفادة بالطرق الصحيحة للحل

• خطوات بلوم لتنفيذ نموذج إتقان التعلم
- تقسيم المحتوى إلى وحدات وتقسيم الوحدات إلى مواضيع أصغر
- تحديد المفاهيم والمهارات والمبادئ المطلوب تعلمها في كل درس
- عمل نماذج اختبارات متكافئة على كل درس
- تدريس الدرس الأول متبعاً مبادئ نموذج إتقان التعلم
- تطبيق نموذج رقم (1) على الدرس

(6) النموذج الاستقصائي:
هو عملية فحص واختبار موقف ما بحثاً عن معلومات وحقائق صادقة،والاستقصاء هو أسلوب وتخصص في توسيع المعارف من خلال البحث، ويتم اتباع الأسلوب الاستقصائي في تدريس الرياضيات بعدة خطوات هي:
- صياغة سؤال أو مواجهة موقف
- إنماء خطوات إجرائية وتجميع بيانات
- استخدام الإجراءات والمعلومات لإعادة تنظيم المعلومات الموجودة
- تحليل وتقويم عملية الاستقصاء

(7) النموذج الاستقرائي الاستدلالي:
يعتمد هذا النموذج في الوصول إلى المعرفة الرياضية عن طريق طريقتين هما:
- الطريقة الاستقرائية
- الطريقة الاستدلالية

ثالثاً: بعض الفرص التعليمية/ التعلمية في تعليم رياضيات المرحلة الابتدائية
& فرص تعليم وتعلم حل المشكلات
• شروط المشكلة
- تناسب مستوى الطلاب
- واضحة وغير مبهمة
- لها أكثر من طريقة للحل
- تساعد الطلاب على استخدام المفاهيم والمهارات السابقة

• دور المعلم في أسلوب حل المشكلات
- هل قرأت المعطيات؟
- هل حددت المطلوب؟
- هل يمكن تمثيل المشكلة برسم؟
- هل درست مشكلة مشابهة؟
- هل عندك فكرة للحل؟
- قم بتنفيذ الحل
- تصحيح الحل

• شروط المسألة الجيدة:
(1) أن تتضمن استيعاب مفهوم رياضي محدد
(2) أن يتم تعميم طريقة حلها على عدد من المواقف الأخرى
(3) أن يتم حلها بعدة طرق وليس بطريقة واحدة

• أهمية حل المسألة الرياضية في تعليم الرياضيات
(1) تطبيق القوانين والتعميمات في مواقف جديدة
(2) تكسب المفاهيم الرياضية معنى ووضوح لدى المتعلم
(3) وسيلة للتدريب على المهارات الحسابية
(4) تنمي أنماط التفكير عند الطلبة
(5) وسيلة لإثارة الفضول الفكري وحب الاستطلاع
(6) تنمي دافعية الطالب نحو تعلم الرياضيات

• استراتيجيات حل المشكلة
- فهم المشكلة —- > معرفة المعطيات والمعلومات للوصول إلى الحل
- وضع خطة لحل المشكلة —– > تحديد عناصر المشكلة والإحاطة بالمعلومات المعطاة والمطلوب
- تنفيذ خطة الحل —— > التدريب على الاستنتاج والبرهان والتخيل الرياضي
- تقويم الحل ——- > التأكد من صحة الحل عن طرق طرح تساؤلات

& فرص استخدام الألعاب التعليمية في تعلم الرياضيات

• الشروط العامة في اختيار اللعبة:
- اختيار الألعاب التعليمية المناسبة في الرياضيات
- تحقيق اللعبة لهدف رياضي محدد ولا تكون لمجرد التسلية
- تحقق الجوانب النفسية من اللعبة التعليمية

• تصنيف الألعاب التعليمية
(1) بحسب نوع المواد المستخدمة —— > ألعاب اللوحات، ألعاب البطاقات ، ألعاب قطع النرد
(2) بحسب الأنشطة المتضمنة ——- > الألعاب العشوائية، الألعاب الاحتمالية ، الألعاب التخمينية
(3) بحسب طبيعة اللعبة ——- > الألعاب ذات المسابقة الفردية، الألعاب ذات المسابقة الجماعية، الألعاب ذات المسابقة التنافسية
(4) بحسب أهداف المتعلم —— > ألعاب لحل الألغاز، ألعاب إكتشافية ،

& فرص التعليم الفردي
تقوم فلسفة تفريد التعليم على مبدأ مراعاة الفروق الفردية فهذه الفروق تراعي أن يتعلم كل متعلم ذاتيا
حسب قدرته واستعداداته
الفروض الأساسية في التعلم الفردي هي أن للفرد قابليه للتعلم الذاتي وقد وجدت أنواعاً كثيرة تساعد في تسهيل عملية التعلم الفردي كالرزم التعليمية ( المواد والوسائل التعليمية والاختبارات )، التعلم بمساعدة الحاسب الإلكتروني .

& فرص تعلم الرياضيات بالاستكشاف
• أهم الفوائد التي يكتسبها المتعلم من الاستكشاف
(1) تزيد القدرة العقلية الإجمالية للمتعلم
(2) تكسب القدرة على استعمال أساليب البحث والاكتشاف وحل المسائل
(3) تزيد قدرة الفرد على تذكر المعلومات
(4) تعتبر حافز للطالب ليستمر في التعلم
(5)تنمي طرق فعالة للعمل الجماعي

& أساليب التعلم التعاوني
• تعليم الأقران
• مجموعة المشروع
• المجموعة التداخلية
• طريقة جيسكو

& أمثلة مشروعات التعلم التعاوني في مجال الرياضيات
• تعليم الأقران ——- > (التدريب على المهارات الرياضية، الألغاز الرياضية، الألعاب الرياضية)
• مجموعة المشروع —— > ( تقديم تجربة في معمل الرياضيات، دراسة موضوع وتقويمه، بناء نماذج رياضية)
• المجموعة التداخلية —— > ( تجميع معلومات ، بناء جداول رياضية)

& فرص تنمية مهارات التفكير

1/ مهارة المرونة
إعطاء تعابير لفظية أو كتابية كثيرة ومتنوعة

2/ مهارة التفصيل
القدرة على وصف الأجزاء والفروع الدقيقة والصغيرة

3/ التنبؤ
إعطاء تصور مسبق لموقف مستقبلي

4/ الاتصال
نشاط جماعي يقومون به الطلبة بحيث يكونون هم محور النشاط

5/ التفكير الناقد
تحديد النقاط السلبية والإيجابية للشيء الواحد

6/ الربط
إيجاد العلاقة التي تربط بين شيئين

7/ التصنيف
تجميع الأشياء ضمن مجموعة معينة حسب خصائصها

تكنولوجيا تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية ( المباديء والمعايير )

الأدوات سواء كانت بدائية أولية أو كانت أجهزة تقنية عالية متطورة ما هي إلا أشياء تساعد على توفير الفرص وإتاحة المناخ والأسباب المناسبة للابتكار والتجديد ولكنها لا تقوم بذلك بنفسها.

مبدأ التقنيات التربوية في تعليم الرياضيات :
عند توفر الأدوات التكنولوجية فإنها تساعد الطلاب على التركيز والفهم والقدرة على حل المشكلات بالتالي هي تسهل عملية تعلم وتعليم الرياضيات .إذا يجب استخدام التكنولوجيا بتوسع وإحساس بالمسؤولية بهدف إثراء تعلم الطلاب للرياضيات.
أ‌- التكنولوجيا تدعم تعلم الطلاب:
تساعد التكنولوجيا في إثراء مدى ونوعية الاستقصاء والبحث من خلال توفير وسائل مشاهدة الأفكار الرياضية من منظورات متعددة كما توفر فرصة للتركيز وذلك حينما يقوم الطلاب بالحوار مع بعضهم ومع المعلم حول الأشياء التي تظهر على الشاشة.
ب‌- التكنولوجيا تدعم التعليم الفعال للرياضيات:
يمكن للمعلم استخدام التكنولوجيا في كذا مهمة رياضية تزيد من فاعلية التدريس لكن هي ليست بديلة عن دور المعلم إذا على المعلم الاستخدام الجيد للتكنولوجيا الرياضية وعدم المبالغة فيها.
ت‌- للتكنولوجيا أثر على ماهية الرياضيات التي يجري بها التدريس:
استخدام الأدوات التكنولوجية تمكن الطلاب بأن يفكروا بقضايا أكثر عمومية ويمكنهم نمذجة وحل مشكلات معقدة لم تكن متاحة من قبل , وتساعد في ربط تطور المهارات والإجراءات بتطور فهم رياضي أكثر عمومية.
معايير تكنولوجيا تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية:
1- يستخدم تكنولوجيا الحاسبات والحواسيب في إجراء عمليات وخوارزميات وإنشاءات هندسية الخ.
2- يدرك أن التكنولوجيا ليست بديلا للحدس والفهم.

التقنيات التربوية في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية:
تعتبر التقنيات التربوية من أهم مجالات النشاط التعليمي مما يعطيها أهمية خاصة في الموقف التعليمي عند تقديم دروس وندوات ومناظرات.
لكن استخدام الوسائل التعليمية لا يكون مفيدا في بعض الحالات أي غير مناسبة لموقف معين.
العوامل التي تساعد في نجاح استخدام الوسيلة التعليمية المناسبة:
1- معرفة المعلم بالخبرات السابقة لطلبته .
2- تجريب الوسيلة التعليمية قبل استخدامها.
3- توضيح كيفية استخدام الوسيلة بخطوات محددة للمتعلم.
4- كتابة ملخص على السبورة عند التدريس باستخدام وسيلة تعليمية.
5- استخدام الوسيلة التعليمية من قبل جميع المتعلمين.
6- تقويم أثر الوسيلة التعليمية في تنمية فهم وتحصيل المتعلم.
7- استخدام خامات البيئة في إعداد الوسيلة التعليمية.

يمكن تقسيم الوسائل والتقنيات التعليمية إلى عدة أنواع منها:
أولا : النماذج والمجسمات :
هي عبارة عن عينات حقيقة للأشياء أو عينات تمثل الأشياء ومنها نوعان : أشياء حقيقة وأشياء مصنعة.
ثانيا: اللوحات:
منها ( السبورة العادية – اللوحة الوبرية – اللوحة المغناطيسية – اللوحة الكهربائية – اللوحة القلابة – اللوحة الإخبارية – لوحة الإعلانات – اللوحة المثقبة)
ثالثا: الصور:
منها ( الصور العادية – الشرائح والأفلام الصامتة – صور جهاز العرض العلوي – الصور المتحركة والأفلام الناطقة – صور التلفاز والفيديو)
رابعا: الألعاب التربوية والمحاكاة:
يقصد بالمحاكاة تمثيل المواقف والأدوار يتم تبسيط أو تجسيد مواقف حياتية واقعية أو عملية يقوم المشاركون فيها بأدوار تؤدي إلى تفاعلهم مع غيرهم.
خامسا: الحقائب التعليمية:
الحقائب التعليمية تشكل برنامجا تعليميا متكاملا ذا عناصر متعددة من الخبرات التعليمية والتقنيات التربوية بهدف مساعدة المتعلم في تحقيق أهداف أدائية محددة خاصة عند مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.
سادسا : الآلات الحاسبة وتعليم الرياضيات:
تعتبر الحاسبة من الأدوات والوسائل التعليمية المهمة التي تزيد قدرات الطلبة على التفكير وحل المسائل الرياضية.
استخدام الحاسبة يساعد على تصقيل المهارات التالية:
1- التدريب على مهارات العمليات الحسابية باستخدام الآلة الحاسبة.
2- التدريب على مهارات حل المشكلات باستخدام الحاسبة.
سابعا : الحاسب التعليمي وتعليم الرياضيات:
يعتبر الحاسب الإلكتروني من أهم الأدوات الإلكترونية في تعليم الرياضيات.
أهم المعايير التي ينبغي أن تتطور مواقف المعلمين على أساسها :
1- ضرورة أن يعي المعلمون التغيير الجذري في طبيعة الرياضيات المدرسية.
2- ضرورة أن يعي المعلمون التغير الجذري في دورهم ودور الطلبة ضمن العملية التعليمية.
3- اتخاذ القرارات بشأن توقيت استخدام التقنيات المعلوماتية وكيفيته ضمن العملية التعليمية.
4- وعي أهمية الوسائل البصرية والتمثيلية كمرحلة وسطية بين المحسوس والمجرد.

أهم المعارف والمهارات التي ينبغي على المعلم تطويرها:
1- استخدامات الحاسبة و الحاسوب أدوات لحل المسائل الرياضية.
2- الإمكانيات التي يقدمها الحاسوب في تمثيل المعرفة .
3- مفاهيم المعرفة المعلوماتية الأساسية التي تسهم في تنمية المعرفة الرياضية أو ترتكز عليها.
4- برمجيات الحاسوب التطبيقية التي استخدامها ( الجداول الإلكترونية وبرمجيات التمثيل البياني والتصميم الهندسي).
بداية ظهور نموذج تعليم وتعلم الرياضيات المزود بالكمبيوتر
مكونات جهاز الحاسوب:
1- الجزء المادي: وهو مجموعة من الآلات والأجهزة والمعدات التي يتكون منها الجهاز وهي مهمتها القيام بتنفيذ التعليمات والأوامر الموجهة إليه.
2- الجزء البرنامجي: هي مجموعة من البرامج التي تستخدم لتشغيل الجهاز والاستفادة من إمكاناته المختلفة في إدخال البيانات والبرامج وتخزينها والاستفادة منها وتصنف هذه البرامج إلى ( برمجيات التشغيل – برمجيات الترجمة – برمجيات تطبيقية – برمجيات تعليمية)
ومن ناحية أخرى صنف كالتالي:
- برمجيات السيطرة على نظام الكمبيوتر.
- برمجيات أدائية وتسمى نظم إدارة قواعد البيانات.
- برمجيات تطبيقية .
- لغات البرمجة .
ميسرات استخدام الحاسوب في تعليم الرياضيات
1- انخفاض تكاليف الشراء والصيانة لهذه الأجهزة.
2- وجود معلمين مدربين تدريبا كافيا على الاستخدام الفعال للكمبيوتر في التدريس.
3- مساعدة كثير من مجالس التعليم ومديري المدارس للإنفاق على تكنولوجيا حديثة مثل الكمبيوتر .
جوانب تعلم الرياضيات باستخدام الكمبيوتر
1- المساهمة في تنمية مهارات حل المشكلات الرياضية.
2- المساهمة في تحقيق هدف التعليم الفردي عند تعلم الرياضيات.
3- يجعل تعلم الرياضيات قائما على أساس التفاعل بين الكمبيوتر والمتعلم.
4- تحفيز المتعلمين على تعلم الرياضيات ويحسن اتجاههم نحو المادة.
5- الإسهام في حل المشكلات وتنمية مهارات التفكير الخوارزمي والتأمل الاستراتيجي .
6- محاكاة بعض التجارب والتفاعل الإيجابي النشط مع المادة التعليمية.

أسباب استخدام الكمبيوتر في تعليم الرياضيات
1- كثيرا من الطلاب الذين يكرهون الرياضيات ولا يهتمون بتعلمها لم يحصلوا منها على شيء سوى الإحباط والفشل, وبعض هؤلاء الطلاب يمكن أن يصبحوا خبراء محللين للكمبيوتر ومثل هذا النجاح يعمل على تحسين اتجاهاتهم.
2- بالرغم من أن التعلم عملية نشطة إلا أن معظم إستراتيجيات التعلم المستخدمة تضع الطلاب في مواقف سلبية وفي أدوار المستقبلين ولكن عند استخدامهم الكمبيوتر يصبحون في دور المتحكم فيما به الكمبيوتر وبالتالي يصبح لهم دور نشط ومشاركة في إدارة بيئة التعلم ذاتها.
3- يتكون لدى الطلاب دافعية للتعلم داخل أو خارج المدرسة لابتكار أشياء جديدة أو لتشغيل أجهزة أو لتحقيق الذات وكثير من الطلاب يحبون ابتكار برامج كمبيوتر أو القيام بتشغيل الكمبيوتر سواء عن طريق برامج يعدوها بأنفسهم أو برامج جاهزة.
طرق استخدام الكمبيوتر في تدريس الرياضيات
التعليم المدار بالكمبيوتر (CMI ) :
هي طريقة غير مباشرة لاستخدام الكمبيوتر في الصف لأن الطالب لا يتحكم كثيرا في الكمبيوتر.
1- إدارة التمارين التدريبية لأفراد الطلاب.
2- تقويم وتقدير درجات إجابات التمارين وتوفير تغذية مرتجعة لها.
3- إدارة الاختبارات القبلية و البعدية للطلاب .
4- الاحتفاظ بسجلات الطلاب الأكاديمية والشخصية والإرشادية.
5- وضع أهداف التعلم المعرفية لكل طالب.
6- وضع مواصفات أنشطة التعلم لكل طالب منفردا .

ومن عيوب هذه الطريقة أن توقف الكمبيوتر عن العمل الذي قد يستمر من عدة ثوان إلى بضعة أيام لا يعطل المخطط لها فحسب بل ينتج عنه في بعض الأحيان فقدان بيانات وسجلات ليست لها نسخ أخرى.
التعليم المساعد بالكمبيوتر (CAI) :
طريقة تعليمية مصقولة ينتج عنها تقويم على مستوى رفيع لاستجابات المتعلمين وتفريعات بديلة لمتتابعات التعلم وتحكم وتفاعل الطالب ومنظومة التعليم والتعلم.
وتستخدم طريقة CAI لتعليم الرياضيات في تعليم وتعلم أنواع عديدة من المهارات والمفاهيم والمبادئ وتمثل مستويات المعرفة والفهم غالبية الأهداف المعرفية التي تحقق من خلال هذه الطريقة في تعليم الرياضيات.

المحاكاة في الكمبيوتر:
أن المحاكاة المبنية بناء جيدا تساعد الطلاب في ممارسة مهارتهم في التحليل والتركيب نظرا لأنها يجب أن تضع في الاعتبار خواص النظم والتطبيقات الرياضية بالإضافة إلى تأثير التفاعلات بين مكونات الكمبيوتر.
فالمحاكاة تعطي للطلاب قدرا من التحكم الحقيقي في تنفيذ برامج الكمبيوتر وتشعرهم بالسيطرة على بيئة التعلم.
حل المشكلات المبني على الكمبيوتر:
هي أول طريقة يطلب فيها من الطلاب كتابة برامجهم الشخصية بحيث يجب على الطلاب الذين يستخدمون هذه الطريقة تعلم لغة البرمجة.
فكتابة برامج لحل مشكلات رياضية تمثل طريقة جديدة لتعلم حقائق ومفاهيم و مباديء ومهارات رياضية.
ويحقق العمل بالكمبيوتر أهدافا وجدانية بالإضافة للمعرفية مثل الإشباع في الاستجابة وتفضيل قيم معينة والالتزام بها وإقرار نظام قيمي وحيث أنه عند استخدام الكمبيوتر لحل المشكلات يقوم الطالب بحل مشكلات يحددها المعلم الذي يقوم بدوره أيضا في تقويم أعمال الطالب.

الاستخدام الشمولي للكمبيوتر:
هو تعلم مفتوح تعلم يتمركز حول الطلاب تعلم بيني ( يجمع بين مجالات مختلفة) تعلم مضمون النجاح فالطلاب الذين كانوا يوصفون بالتخلف الدراسي وكانوا يكرهون المدرسة نضجوا فجأة وحققوا نجاحا عند استخدامهم الكمبيوتر بالطريقة الشمولية.
وهي طريقة أكثر حداثة لاستخدام الكمبيوتر في الرياضيات وتتسم هذه الطريقة بسيطرة الطلاب فدور الطالب هنا ليس فقط كتابة البرامج بل هي ابتكار الطالب المباديء وتوسيع المعلومات وتعليم طلاب آخرين لحل المشكلات ويتعلم كيف يتعلم ويتحمل الطالب معظم المسؤولية لتنظيم جزء أساسي من مقرر في الرياضيات.
نماذج التعليم باستخدام الحاسوب:
1- نموذج التدريس الخصوصي:
يبدأ النموذج بتقديم شرح واف ومتدرج للموضوعات المرتبطة بالأهداف مع التركيز على التعلم الفردي.
2- نموذج التدريب والمران:
يعرف هذه النموذج بنمط صقل المهارات وفيه يكون التلميذ قد تعلم مسبقا ويحتاج إلى ممارسة إضافيه لتحسين مهارة معينة لديه.
3- نموذج حل المسائل والتمارين:
هذا النموذج يساعد الحاسوب التلاميذ على تنمية قدراتهم في حل المسائل والتمارين بطريقة الاستقراء.
4- نموذج الألعاب التعليمية:
هذا النموذج توجد فيه برمجيات الألعاب التعليمية التي تمنح التلاميذ الشعور بالمتعة والتشويق.
5- نموذج التشخيص والعلاج:
يستخدم هذا النموذج في تشخيص وعلاج أداء التلاميذ فيما درسوه ويهدف هذا العمل إلى التأكد من إتقانهم.
6- نموذج المحاكاة وتمثيل المواقف:
أي تمثيل بعض الأشياء التي تحدث ولا يمكن رؤيتها بالعين المجردة لصغر حجهما أو لبعدها الزماني والمكاني فاستخدام الحاسوب في هذه الحالة يمكن في التغلب على الصعوبات عن طريق عرض أشكال بأحجام مناسبة وقريبة من الواقع بطريقة المحاكاة.

 

التعليم المبرمج وتدريس الرياضيات
طريقة التعلم المبرمج ( التعلم البرنامجي):
هي طريقة من طرق التعلم الفردي تمكن الطالب من أن يعلم نفسه بنفسه وتسير عملية التعلم طبقا لقراراته واستعداداته وهو أحد الأساليب التي يمكن أن تساعد في مواجهة ما بين التلاميذ من فروق فردية.
أنواع البرمجة المستخدمة في كتابة البرامج التعليمية:
- البرمجة الخطية:
هو النمط المستقيم وتقوم البرمجة على أساس أن السلوك يشكل بواسطة المعلومات والتي تقسم إلى أجزاء صغيرة تقدم للمتعلم في صورة عبارات تسمى أطرا وهي عبارات ناقصة وعلى المتعلم تكملتها.
- البرمجة المتشعبة أو المتفرعة:
فيه يتم تقسيم المادة العلمية إلى أجزاء صغيرة تسمى أطرا وكل إطار رئيسي متصل بإطارات فرعية تحتوي على أفكار متعددة.
خطوات بناء البرنامج :
1- صياغة الأهداف التي يعد من أجلها البرنامج.
2- التعرف على مستوى التلاميذ الذين سيدرسون البرنامج.
3- تحديد المستوى التدريسي من مفاهيم وحقائق.
4- اختيار أحد الأنظمة من النظامين السابق الإشارة إليهم.
5- كتابة الأطر في البرنامج على النحو التالي:
- تقييم المحتوى التدريسي المراد برمجته إلى مجموعة من الأطر الصغيرة.
- كل إطار يعرض معلومة محددة وينتهي بالإطار سؤال على المعلومة ثم توضع الإجابة بالإطار المتعارف عليه.
- يطلب من الدارس قراءة الفقرة التي تتضمن المعلومة ثم يقوم بالإجابة عنها ويقوم إجابته بنفسه.
- إذا نجح المتعلم في الإجابة عن السؤال ينتقل إلى الإطار التالي , وإذا لم ينجح فعلية قراءة الإطار مرة أخرى حتى يتمكن من فهم السؤال.
- بعد أن ينتهي المتعلم من دراسة جميع الأطر يتقدم للامتحان النهائي.
مزايا الطريقة المبرمجة:
1- يسير المتعلم معتمد على نفسه وقدراته .
2- يتقدم المتعلم وفقا لقدارته.
3- لا ينتقل المتعلم من مستوى إلى مستوى إلا إذا استوعب تمام السؤال الأول.
4- الأطر تركز على النقاط المهمة في المحتوى التدريسي.
5- عملية التعزيز الفوري للمتعلم.

استخدام لغات الحاسوب المتعددة في تعليم وتعلم الرياضيات
يستخدم الكثير من أنشطة الرياضيات في الحاسوب منها اللوجو وهي لغة محببة عند الأطفال تساعد في تعلم الرياضيات بالحاسوب كذلك اللوحة الجدولية وهي عبارة عن شبكة مصفوفة تتكون من صفوف وأعمدة تكون خلايا فارغة يتم ملؤها بحسب المشكلة المطلوب حلها.
المهام المطلوبة من المعلم قبل البدء في تدريس الرياضيات باستخدام الكمبيوتر
1- إتقان المعلم لما سيقدمه وتوفيره للأجهزة المزودة بالبرمجيات المناسبة.
2- التخطيط لإجراء عمل رياضي مناسب .
3- توفير بيئة تعلم مناسبة في إطار خطة واستراتيجية واضحة للخطوات والتتابعات التي سيسلكها في أثناء التدريس.
4- العمل في إطار أهداف يعرفها التلاميذ مسبقا.
5- أن يتابع المعلم كمرشد وميسر لأداء التلاميذ.

استخدام الإنترنت في تعليم وتعلم الرياضيات
1- الحصول على معلومات وبيانات من مصادر متعددة.
2- الحصول على استشارات فنية وثقافية عريضه في الرياضيات.
3- الاتصال الإلكتروني والتراسل .
4- عمل بحوث ومشروعات عن موضوعات خاصة بالرياضيات.
5- انتقاء معلومات وتنقيتها وتبادل الإفادة منها .

تعريف المهارة :
القيام بعمل ما بسرعة ودقة وإتقان .

• أهمية تدريس المهارات :
1- تساعد على فهم المفاهيم والتعميمات الرياضية.
2- بعض العمليات الحسابية لا تحتاج إلى استخدام آلات حاسبة بل تتطلب استخدام العقل فإذا كان عند المتعلم مهارة في هذه العمليات فانه يستعمل ذلك في هذه العمليات.
3- تسهل القيام بالأنشطة اليومية.
4- تتيح مواجهة المسائل بكل سهولة.
5- إتقان القدرة على مهارة التقدير التقريبي .
6- إجراء الحساب الذهني بصورة صحيحة.

• المهارات الرياضية الواجب على متعلم الابتدائية إتقانها :
1- الأرقام والأعداد:
1- قراءة الأعداد وكتابتها حتى البلايين.
2- معرفة صور الأعداد,وقراءتها وكتابتها , وتحويلها .
3- كتابة مضاعفات الأعداد من 2 إلى 12 .
4- استخدام الأعداد الطبيعية في حل المسائل.
5- معرفة القيمة المكانية للرقم.
2- العمليات الحسابية وخصائصها :
1- مهارة مساواة أعداد نسبية لأعداد أخرى .
2- مهارة استخدام الخوارزميات في العمليات الحسابية .
3- مهارة إدراك خصائص العمليات.
4- مهارة حل مسائل تتضمن العمليات الحسابية على الكسور.
5- مهارة حل مسائل تتضمن النسبة والتناسب .
6- مهارة تقدير النتائج وتقريبها.
3- الجمل والعبارات الرياضية :
1- مهارة إنشاء تعبير رياضي من مسألة لفظية.
2- مهارة تحويل التعبير الرياضي إلى مسألة لفظية والعكس.
4- في مجال الهندسة:
1- مهارة تمييز القطع المستقيمة.
2- مهارة تصنيف الأشكال الهندسية.
3- مهارة حساب محيط المضلعات.
4- مهارة حساب مساحات الأشكال .
5- القياس :
1- مهارة استخدام المقاييس.
2- مهارة تحويل من وحدات إلى وحدات أخرى .
3- قراءة الخرائط وتقدير المسافة.
6- العلاقات والاقترانات :
1- مهارة تفسير المعلومات من الأشكال والرسومات.
2- مهارة كتابة عبارات تظهر العلاقات.
7- الإحصاء والاحتمالات:
1- مهارة تحديد الوسط والوسيط والمنوال.
2- مهارة حل مسائل بسيطة على النقود وورق اللعب.
3- مهارة التعرف على الوسائل المستخدمة في التنبؤ والتقدير.
8- في مجال الرسم :
1- مهارة استخدام مقياس الرسم في رسم الأشكال الهندسية.
2- مهارة إنشاء رسم يوضح العلاقة بين المتغيرات.
3- قراءة الرسومات وتحليلها.
9- التعليل الرياضي :
1- مهارة إعطاء أمثلة لاختبار صدق العبارات.
2- مهارة جمع البيانات لدعم النتيجة.
3- مهارة وصف الأخطاء في الأفكار الرياضية.
تدريس المهارات الرياضية
ليكون التدريب فاعلا يجب الأخذ بعين الاعتبار الأمور التالية:
1- التعزيز :
ليكون التعزيز مفيد ينبغي مراعاة :
• تعزز جميع الاستجابات الصحيحة.
• التعزيز بعد ظهور السلوك مباشرة.
• أن يقترن التعزيز بالسلوك المرغوب فيه.
• لا يعزز السلوك غير المرغوب فيه.
2- التغذية الراجعة:
هي تزويد المتعلم بما وصل إليه ليقارن بين أدائه الفعلي والمتوقع للمهارة و تزويد الطالب بالمعلومات الصحيحة التي توصله للهدف .
3- التدريب المجدول:
عند تنفيذ برنامج التدريب للطلبة يجب الاهتمام بعاملان:
- توزيع التدريب على فترات. - تقنين التدريب في كل مرة.
4- التنويع في التدريب :
فالتنويع يثير اهتمام الطلبة ويحثهم على العمل ويشجعهم على التفكير.
المبادئ الأساسية عند البدء في التدريب:
• يجب البدء في التدريب بعد التأكد من الفهم.
• التدريب على فترات موزعة.
• يعطى التدريب ضمن تمرين ذو معنى للمتعلم.
• يجب أن يتناول التدريب قواعد مطلوب تنفيذها.
• يعطي المتدرب إرشادات وتوجيهات.
• يجب أن تتنوع الأنشطة .
• أن لا يكون التدريب عقابا للمتعلم.

 

تقويم تعليم وتعلم مهارات رياضيات المرحلة الابتدائية

المقصود بعملية التقويم:
التقويم عملية تحدد مدى تحقق الأهداف التربوية الموضوعة من خلال الخبرات التي يمر بها الطلبة.
يختلف التقويم عن القياس :
القياس –<< يهدف إلى جمع معلومات مفيدة باستخدام وسائل القياس الشائعة تتعلق بالتحصيل دون إصدار أية أحكام , ويمكن تحديد التحصيل بدلالة درجة أو تقدير على مقياس مدرج.
التقويم –<< عملية أشمل وأوسع فهي تشمل القياس والتشخيص والعلاج ولا تقف عند إعطاء درجة محددة بل تبحث في العوامل التي أدت إلى حصوله على تلك الدرجة واصلاح الخلل إن وجد أو تعزيز العوامل التي تزيد التحصيل.
تعريف التقويم :
(1) هو العملية التي تستخدم فيها نتائج القياس وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى في إصدار حكم على جانب من جوانب شخصية المتعلم أو على جانب من جوانب المنهج واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم لتحسين هذا الجانب.
(2) أو هو عملية تشخيصية وقائية علاجية تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في التعليم والتعلم لتحسينها بما يحقق الأهداف المنشودة.
أهمية التقويم:
1- الكشف عن فعالية طرق التعلم والتعليم لمساعدة المعلم على تحسين طريقة تدريسه ولمساعدة المتعلم على تحسين أساليب تعلمه.
2- إبراز أثر الرياضيات في المجتمع .
3- تزويد الطلبة بمستوى تحصيلهم.
4- الكشف عن الصعوبات التي تقابل المتعلمين.
5- الكشف عن مدى فعالية منهج الرياضيات .
6- الكشف عن مدى تحقيق أهداف منهج الرياضيات .
أغراض التقويم ومراحله:
التقويم يشمل جميع جوانب نظام عملية التعليم والتعلم المتضمنة الآتي :
1) الأهداف التربوية العامة, والأهداف الخاصة على أن توجه إلى تقويم ما يأتي :
- فهم المتعلم للمفاهيم والتعميمات الرياضية…..الخ.
- قدرة المتعلم على إجراء المهارات الرياضية.
- قدرة المتعلم على التفكير العلمي وحل المسائل.
- إتقان المتعلم لبعض القيم الرياضية كالدقة والموضوعية.
- مهارات التواصل الرياضي لدى المتعلم.
2) المحتوى وتنظيمه في مقررات دراسية أو بأي شكل آخر من أشكال التنظيم ويشمل الكتب الدراسية وأدلة المعلمين وغيرها.
3) الأنشطة التعليمية المستخدمة لتطبيق المنهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم.
4) الأنشطة التقويمية التي تستخدم لتقويم تقدم الطلبة نحو تحقيق الأهداف.

شروط الاختبار الجيد :
1- الصدق: الاختبار يقيس فعلا الشئ الذي وضع من أجله.
2- الثبات: الاختبار يعطي نتيجة ثابتة تقريبا إذا طبق أكثر من مرة تحت نفس الظروف وعلى نفس المجموعة.
3- الشمول: أن يتضمن الاختبار الجوانب التي تتناولها مادة الاختبار.
4- الموضوعية: عدم تأثر عملية التصحيح بالعوامل الشخصية.
5- التمييز ومراعاة مستوى الطلبة: أن يكون الاختبار قادرا على التمييز والتفريق بين مستويات الطلبة.
6- الدافعية: أن يساعد الاختبار على تحسين تفكير الطلبة وتركيزهم.
7- الواقعية : عدم استهلاك الاختبار وقتا طويلا في إعداده وتطبيقه وتصحيحه ويتلائم مع ظروف بيئة الصف والمدرسة.
8- التعاونية : إشراك الطلبة في التخطيط للاختبار مثل موعده ومادته ونوعه.
9- التنوع : استخدام أكثر من أسلوب وشكل للاختبار مثل شفوي وتحريري عملي ومناقشة.
10- الوضوح : استخدام لغة سهلة وواضحة وفي مستوى الطلبة.

الاختبارات الشفوية

ما هي الاختبارات الشفوية ؟
هي التي يوجه فيها المعلم أسئلة شفوية ويستجيب لها الطالب بإجابات شفوية غير مكتوبة ويكون فيها المعلم والطالب وجها لوجه.
& مزايا الاختبارات الشفوية :
• تعطي التلميذ خبرة في التعبير الشفوي.
• يستفيد التلاميذ من إجابات غيرهم.
• مجموع الأسئلة التي يجيب عنها الفصل شفويا اكبر بكثير مما يجيب عنها كل تلميذ تحريريا.
• الكشف عن أخطاء التلاميذ وتصحيحها في الحال.
• تحتاج إلى جهد كتابي قليل.
• تفيد في اختبارات النطق والقراءة والتعبير الشفوي.
& عيوب الاختبارات الشفوية :
• تعجز عن تمثيل محتوى المادة بسبب قلة عدد الأسئلة التي يمكن تقديمها في وقت الاختبار.
• يستغرق بضع دقائق يضيع معظمها بين الأسئلة والأجوبة.
• قلة عدد الأسئلة يؤثر سلبا على ثبات وصدق الاختبار مما يضعف من إمكانية الاعتماد على نتائجه.
• يتأثر ثبات الاختبار بذاتية المعلم حيث أن تقدير صحة الإجابة يعتمد أحيانا على مزاجيته ويتأثر بعوامل
أخرى مثل معرفته بالطالب .
• تتأثر الدرجة بذاتية الطالب وقدراته اللفظية.
• غالبا ما تتضمن أسئلة مفتوحة أو غير محددة مما يضعف من قدرة الطالب على تحديد المقصود بالسؤال ويفسح الفرصة لتعدد الإجابات والذي ينعكس على ثبات الاختبار وصدقه.
& اقتراحات لتحسين الاختبارات الشفوية :
1- تحديد المهارات والمعلومات التي يتضمنها المفهوم الرياضي :
يمثل تحديد المجال الذي يقيسه الاختبار المنطلق الذي يمكن من خلاله الحكم على صدق الاختبار ويتطلب ذلك تحليل المفاهيم الرياضية ومعرفة المهارات والمعارف والعلاقات بينها. والخطوة الأولى في هذا الجانب تحليل محتوى المجال الذي سيغطيه الاختبار وتحديد الأهداف ثم بناء جدول المواصفات الذي يوضح موضوعات محتوى المادة والسلوكيات المرتبطة بها وطبيعة الأسئلة التي يتضمنها الاختبار.
2- استخدام العدد الكافي من الأسئلة لتمثيل محتوى مادة الرياضيات:
فمن الضروري اختيار أسئلة لا تتطلب إجابتها وقتا من الطالب.
3- زيادة عدد المقابلين ( الذين يجرون المقابلة في الاختبارات الشفوية) :
وذلك للتقليل من الذاتية في تقدير الدرجات , ولا توجد قاعدة عامة لعددهم لان ذلك يرتبط بعوامل وإمكانات تفرضها ظروف المدرسة والاختبار .
4- استخدام أسئلة مكافئة لجميع الطلاب :
وذلك لإمكانية المقارنة بين أداء الطلاب والحصول على تقديرات موضوعية. وإذا تعذر استخدام نفس الأسئلة فإنه يتعين إعداد مجموعة كبيرة منها في البداية تكون مكافئة من حيث تغطيتها وصعوبتها, ثم سحب عينات منها للاستخدام في كل مرة.
5- استخدام طريقة منظمة للحكم على مدى كفاية الإجابة وتقدير الدرجة المناسبة لها:
يمكن للمعلم أن يتبع طريقة كلية أو تحليلية للحكم على الإجابة أو يستخدم أساليب أخرى مثل قوائم المراجعة أو القوائم الحصرية أو موازين التقدير وغيرها..إلا أن استخدام أي طريقة يعتمد على أهمية الاختبار ومستوى الدقة والصدق .
6- توفير الجو النفسي المناسب للاختبارات الشفوية :
فيتم الاختبار الشفوي في جو من الألفة بأسئلة سهلة , وأن يبدأ بأسئلة تمهيدية قبل الانتقال إلى صعبة .

اختبار المقال

& تعريف الاختبارات المقالية:
هي اختبارات كتابية يطلب فيها من الطالب تنظيم إجابته باستخدام لغته الخاصة به.
تعتبر الأسئلة المقالية …<<< من أقدم أنواع الأسئلة وأكثرها شيوعا واستخداما.
من أهم ما تمتاز به الأسئلة المقالية …<<< مقدار الحرية التي توفرها في إعطاء الاستجابة المطلوبة فالطالب يكون حرا في تقرير كيفية معالجته لموضوع السؤال وانتقاء المعلومات التي يستخدمها وتنظيمه لها.
& استخدامات اختبارات المقال:
تستطيع اختبارات المقال قياس القدرات التالية:
1- القدرة من خلال تذكر المعلومات دون عوامل مساعدة.
2- القدرة على تشكيل الأفكار في نسق منطقي .
3- القدرة على الاستخدام الجيد للأساليب اللغوية.
4- القدرة على قياس العمليات العقلية العليا.
& مميزات الاختبارات المقالية:
1- تطلق حرية الطالب في معالجة الأسئلة بألفاظه الخاصة.
2- الإجابة عن عدد قليل من الأسئلة إجابات كاملة.
3- سهولة الإعداد والتحضير.
4- تميز بين الطالب المستوعب للمادة والطالب الذي يعتمد على حفظها.
5- توفر للطلاب أسلوب تعلم جديد عن طريق الممارسة الفعلية في مناقشة المفاهيم.
6- الارتقاء بقياس أهداف تربوية بعيدة مثل القدرة على وضع الفروض وتعميم النتائج.
& عيوب الاختبارات المقالية:
1- دخول عناصر ذاتية في التصحيح يؤدي إلى انعدام التوافق بين تقديرات المصححين .
2- درجة الصدق فيها ضعيفة بسبب قلة عدد الأسئلة .
3- تأخذ من الطالب وقتا طويلا في كتابة الإجابة.
4- تحتاج إلى وقت طويل لتصحيح الإجابات.
5- تلعب الصدفة والحظ دورا كبيرا في تقييم درجة الطالب خاصة إذا جاءت الأسئلة من المساحات القليلة التي يلم بها الطالب.
6- بلاغة الطالب وجمال عباراته تؤثر على تقدير المصحح له.
7- كثيرا ما تأتي الأسئلة غامضة ومبهمة وربما فهمها الطالب على العكس.
8- اختلاف أمزجة المعلمين عند التصحيح فمنهم متشدد وآخر متسامح.
9- التأثير السلبي أو الإيجابي المسبق قبل عملية التصحيح فإذا عرف المصحح اسم الطالب فإن الصورة الجيدة العالقة بذهنه عن هذا الطالب تؤثر إيجابا في تقديره والعكس إذا كان الطالب ضعيفا فقد يظلمه.

& الشروط الواجب توافرها في الأسئلة المقالية:
1- صياغة الأسئلة المقالية صياغة واضحة ومحددة .
2- ينبغي أن تكون تعليمات السؤال المقالي دقيقة.
3- ينبغي أن تكون الأسئلة المقالية متنوعة:
* أمثلة : ( أهداف وأسئلة) :
أ- مستوى المعرفة: - الهدف : أن يذكر الطالب حالات تطابق مثلثين.
السؤال: اذكر حالات تطابق المثلثين.
ب- مستوى الاستيعاب / الفهم:
- الهدف : أن يرتب الكسور العادية ترتيبا تصاعديا.
- السؤال: رتب الكسور الآتية تصاعديا : 0,5 , 2,1 , 0,91
ج- مستوى التطبيق :
- الهدف : أن يحل مسائل لفظية تتضمن العمليات الحسابية على الكسور العشرية.
- السؤال: اشترت سيدة قطعتين من القماش طول الأولى 3,75 مترا, وطول الثانية 4,45 مترا , فكم يبقى من ثوب القماش إذا كان طول الثوب 12 مترا ؟
د- مستوى التحليل والتركيب:
- الهدف :أن يحل مسائل لفظية على النسبة المئوية.
- السؤال: عدد طلاب الصف الأول 240 طالبا , نجح منهم في آخر العام 95 % أوجد عدد الراسبين .
4- إلغاء أسلوب الاختيار بين الأسئلة المقالية: ليتمكن المعلم من المقارنة بين جميع طلبه مقارنة سليمة.
5- اعتماد تصحيح إجابات الطلاب بعد إخفاء الأسماء : حتى لا تتأثر موضوعية المعلم عند التصحيح .
6- مراعاة بدء الأسئلة المقالية بأحد الأفعال التالية اعتمادا على تصنيف بلوم :

• أفعال المعرفة : عرف- حدد- بوب- عدد- اذكر- سم- اختر.
• أفعال الفهم: حول- ترجم- أوجز- لخص- فصل- اشرح- وضح – ميز- تكلم عن- تحدث عن- أعد صياغة- طابق.
• أفعال التطبيق: استخدم- استعمل- طبق- استخرج- عدل- انجز- حل التمرين- حضر- قارن- احسب.
• أفعال التحليل: ارسم- ميز- فرق-حدد- وضح العلاقة - استنتج- أوجد- ابحث- ناقش-اربط-قسم- تتبع- بوب-صنف.
• أفعال التركيب: طور- اقترح-كون- شكل- تنبأ- انتج- صمم- خطط- أوجد- عدل- أعد صياغة.
• أفعال التقويم: قوم- زن- قارن- استنتج- انقد- ميز- برر- ادعم بالرأي- احكم- اثبت صلاحية- قرر.

لاختبارات الموضوعية

أنواع الأسئلة الموضوعية

أسئلة الاختيار من متعدد أسئلة الصواب والخطأ أسئلة المقابلة أسئلة الإجابات الموجزة

أولا : أسئلة الاختيار من متعدد :
تتكون من جزأين: رأس وبدائل ويصاغ الرأس على شكل سؤال على الطالب أن يحدد إجابته من بين البدائل المعطاة أو على شكل جملة ناقصة تكملتها واحد من البدائل.
يستخدم هذا النوع لقياس مخرجات التعلم وخاصة المعرفي في مستوياته المختلفة(التعرف-الفهم-التطبيق-التحليل-التركيب-التقويم)
& مزايا أسئلة الاختيار من متعدد:
* القابلية لقياس مستويات متعددة من التعلم ومجالات دراسية متنوعة المحتوى: فبالإمكان استخدامها لقياس قدرة الطالب على الحفظ والتذكر(أقل مستويات التعلم) ولقياس مستويات الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم(المستويات العليا) ويمكن استخدامها في أغلب المواد الدراسية.
* القدرة على تمثيل المحتوى بشكل جيد: وذلك لإمكانية كتابة عدد كبير من الأسئلة.
* سهولة التحكم في صعوبة الاختبار وقدرته على التمييز: وذلك عن طريق التحكم في مستوى تجانس الخيارات وجاذبيتها فلكي نجعل السؤال صعبا يمكن تقريب مستوى تجانس البدائل وذلك يساعد على تمييز الطلاب ذوي التحصيل الضعيف من المرتفع.
* سهولة التصحيح وموضوعيته: حيث لا يتطلب التصحيح وقتا طويلا عن طريق اليد أو الأجهزة وهو من أهم الأسباب التي أدت لانتشار الأسئلة الموضوعية بسبب قلة الوقت والجهد والجانب الآخر هو بعد موضوعية التصحيح والابتعاد عن ذاتية المصحح.
* محاولة التخلص من عقدة التخمين, لوجود عدد كبير من البدائل.
*أقل تأثرا بالعوامل ذات التأثير الخارجي على الإجابة: أو ما يسمى بنمطية الاستجابة حيث يكون هناك ميل لدى بعض الطلبة إلى صياغة الإجابة وفقا لتوقعاتهم بالنسبة للبيئة الخارجية.
& عيوب أسئلة الاختيار من متعدد:
** صعوبة كتابتها : وهو من أهم المشكلات,بسبب صعوبة كتابة بدائل متجانسة وجذابة وميل اكثر المعلمين إلى التركيز على أسئلة تقيس الحفظ والتذكر اكثر من العمليات الذهنية الأعلى, وممكن التغلب على هذه المشكلة من خلال التدريب والاستفادة من الأخطاء المتكررة للطلاب.
** تتطلب وقتا أطول من غيرها: كما تتطلب ممارسة من قبل واضعيها حتى تكون على مستوى جيد.
** تتطلب وقتا أطول للإجابة أكثر من غيرها:وبالتالي فشل بعض الطلاب في توزيع الوقت بشكل متوازن على الأسئلة .

& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة الاختيار من متعدد:
القاعدة الأولى: يجب أن يصور رأس السؤال المشكلة تصويرا محددا وألا يشتمل على معلومات لا لزوم لها.
القاعدة الثانية: يجب أن تكون الاختيارات مختصرة بحيث لا تشتمل على كلمات مكررة وبشرط صياغة السؤال بطريقة لغوية سليمة.
القاعدة الثالثة: كل مفردة من مفردات الاختبار يجب أن تحتوي على إجابة صحيحة واحدة فقط.
القاعدة الرابعة: يجب أن تكون اختيارات الإجابة بها شيء من التجانس مع نفسها ومع مقدمة السؤال وأن تكون كلها جذابة.
القاعدة الخامسة: تكون الاختيارات متساوية تقريبا في الطول والصعوبة. بحيث لا يجب أن يشير طول إحدى الإجابات عن صحتها وقصر الأخرى عن خطئها أو العكس.
القاعدة السادسة: يجب أن لا تكون مقدمة السؤال بالنفي وتتطلب في نفس الوقت إجابة خاطئة لأنها تميل إلى أن تكون سطحية في محتواها،وقد تؤدي إلى ارتباك التلميذ.
القاعدة السابعة: - إجابة خاصة وهي” ليس واحدا مما سبق ” ويمكن استخدامها في حالتين:
أ- عدم وجود إجابة خامسة.
ب- رغبة واضع الاختبار في زيادة احتمالات صعوبة السؤال.
القاعدة الثامنة:الإجابة الصحيحة يجب أن تظهر تقريبا في الاختيارات الخمسة بعدد متساوي ,ولكن ترتيب عشوائي.
القاعدة التاسعة: يجب أن تكون بدائل اختيارات الإجابة على قدر كبير من الفعالية.

ثانيا : أسئلة الصواب والخطأ
تتكون من جملة إخبارية يحدد الطالب صحتها أو خطأها. وتهدف هذه الأسئلة إلى قياس قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والخاطئة , ولقياس المستويات الدنيا من المجال المعرفي.
& توجد بصيغ مختلفة منها :
( الصواب والخطأ),(الإيجاب والنفي بنعم أو لا ) ,(الجمل التصحيحية وفيها يطلب من الطالب تصحيح العبارات الخاطئة) ,(الأسئلة العنقودية وفيها يعطي جملة ناقصة وعدد من الجمل المستقلة التي تكملها لتصبح صحيحة أو خاطئة).
& مزايا أسئلة الصواب والخطأ :
- سهلة التصحيح.
- سهلة الإعداد والصياغة.
- شاملة , فهي قادرة على قياس عدد كبير من محتوى المادة .
- مناسبة لقياس الحقائق والمفاهيم.
- اقتصادية توفر الوقت والجهد.
- مناسبة للاستخدام في المراحل المبكرة.
- إمكانية تطويعها لقياس أنواع مختلفة من محتوى المواد.
- إمكانية قياس مستويات ذهنية أعلى إذا كُتبت بعناية.
& عيوب أسئلة الصواب والخطأ :
- سهولة الغش أو التخمين.
- لا تقيس مستويات عقلية عليا.
- تشجع على الحفظ واستدعاء المعلومات.
- تقيس قدرة الطالب على التذكر ولا تقيسه على الفهم.
- انخفاض صفة الثبات أكثر من غيرها.
- صعوبة كتابة جمل مطلقة الصواب أو الخطا تجعل كتابتها متعذرة في الغالب.
-احتمالية غرس الخطأ في أذهان الطلاب من خلال الجمل الخاطئة الواردة في هذا النوع.
& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة الصواب والخطا:
القاعدة الأولى: تجنب صياغة السؤال بطريقة عامة، حيث يجب صياغته بطريقة محددة بشرط أن يكون قصير وبسيط التركيب.
مثال: من الممكن أن نعين قاسم مشترك أعلى للعددين 12 , 18 وهو 3
صياغة أفضل: القاسم المشترك الأعلى للعددين 12 , 18 هو 3.
القاعدة الثانية: تجنب استعمال العبارات السلبية( عبارات النفي ) وعلى الأخص الجمل ثنائية النفي( نفي النفي ).
مثال: ليس من بين الخطوات المستخدمة في المسألة ما كان غير ضروري.
صياغة أفضل: جميع الخطوات المستخدمة في المسألة كانت ضرورية.
القاعدة الثالثة: تجنب الجمل الطويلة والمعقدة.
القاعدة الرابعة: يجب أن يشير السؤال إلى فكرة واحدة مع تجنب وضع فكرتين في سؤال واحد إلا إذا كان المراد قياس ذلك.
مثال: مساحة الدائرة = ط نق 2 ومحيطها = ط نق.
صياغة أفضل : مساحة الدائرة = ط نق2
القاعدة الخامسة: يجب أن تتكافئ أسئلة الصواب مع أسئلة الخطأ من حيث طول السؤال حتى لا يوحي طوله أو قصره عن صوابه أو خطئه.
القاعدة السادسة: يجب أن تتساوى عدد أسئلة الصواب مع عدد أسئلة الخطأ بأقرب درجة ممكنة.ويرى البعض استخدام عبارات خاطئة أكثر قليلا من العبارات الصحيحة.
القاعدة السابعة: عدم استخدام ألفاظ معينة في السؤال مثل:أحيانا – غالبا – بشكل عام – في العبارات الصحيحة، أو كلمات مثل: دائما – أبدا – مستحيل – نادرا في العبارات الخاطئة.

ثالثا: أسئلة المقابلة ( المزاوجة ) :
تعتبر مفردات المقابلة صورة معدلة لمفردات الاختيار من متعدد. حيث يتم وضع الأسئلة( المقدمات) في القائمة (أ) مثلا والإجابات في القائمة (ب) التي تحتوي واحدة من البدائل الممكنة.

& الحالات التي تستخدم فيها أسئلة المقابلة:
1- تذكر المعلومات والحقائق في وقت قصير.
2- تعريفات ومصطلحات ذات الصلة.
3- التمييز بين عبارات متجانسة.
4- تفسير حقائق غير مألوفة.
5- تطبيق مصطلحات معينة على عدد من المواقف المختلفة.

& مزايا أسئلة المقابلة:
1- صورتها المدمجة والتي تمكننا من قياس عدد كبير من الحقائق المرتبطة في وقت قصير.
2- سهولتها في البناء والتركيب.

& حدود أسئلة المقابلة:
1- قياسها للمعلومات والحقائق المبنية على التذكر ويمكن أن تقيس مستويات أعلى إذا أُحسن إعدادها.
2- صعوبة إيجاد المادة المتجانسة في بعض الحالات بما يتفق ووجهة نظر أهداف المقرر.
& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة المقابلة :

القاعدة الأولى: تكون قائمة العبارات في كل من العمودين متجانسة كأن تكون كلها كلمات أو رموز أو أعداد.
القاعدة الثانية: تتضمن العبارات الرئيسية وإجاباتها نقاطا هامة محددة ومصاغة بطريقة لغوية سليمة.
القاعدة الثالثة: يجب ألا تتساوى عدد الإجابات والمقدمات،وأن تكون عدد الإجابات في السؤال الواحد أكبر من عدد المقدمات بواحد أو اثنين على الأقل حتى لا يتوصل التلميذ إلى معرفة الإجابة الأخيرة تلقائيا.
القاعدة الرابعة: لا يجب أن تتركز الأسئلة في قياس التذكر فقط، بل يمكن استخدامها في قياس مستويات أعلى مثل الفهم والتطبيق إلى حد ما.
القاعدة الخامسة: لا يجب أن يزيد عدد العبارات الرئيسية عن ثمانية، حتى لا يرتبك الطالب.
القاعدة السادسة: يفضل أن يكون لكل مقدمة إجابة صحيحة واحدة.
القاعدة السابعة: ترتيب قائمة الإجابات على أساس منطقي فمثلا إذا كانت الإجابات على شكل كلمات يمكن وضعها وفقا لترتيبها في سلسلة الحروف الهجائية،وإن كانت على شكل أرقام يمكن وضعها وفقا لترتيبها في سلسلة الأعداد.
القاعدة الثامنة: ملاحظة وضع مفردات الاختبار سواء الأسئلة أو الإجابات في نفس الصفحة.

http://www.uaemath.com

Posted in Uncategorized | Réagir »

LA DYSCALCULIE

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

LA DYSCALCULIE

//////////////////////////////

par Pascale Croteau

——————–
____Psychologue spécialisée en neuropsychologie
Institut Raymond-Dewar
La dyscalculie s’avère un trouble du calcul qui consiste en un retard significatif dans les
tests standardisés de mathématiques relativement à l’âge de développement de l’enfant.
Ce retard interfère avec la réussite scolaire et ne s’expliquerait pas par un déficit sensoriel
ou une déficience intellectuelle.
Différentes problématiques peuvent être à la base des difficultés en mathématiques
retrouvées chez ces enfants. Il importe en effet d’évaluer l’ensemble de leur
fonctionnement cognitif afin de trouver les méthodes d’interventions les plus appropriées.
Ainsi, tout d’abord, il importe d’investiguer les capacités de compréhension verbale des
enfants, ces dernières étant susceptibles d’entraver la compréhension des énoncés.
Des limites au plan émotionnel peuvent engendrer des erreurs d’inattention telles que
d’effectuer la mauvaise opération (ex. effectuer une soustraction à la place d’une
addition), ne pas compter adéquatement ou omettre des emprunts et des retenues.
Des problèmes exécutifs (fonctions exécutives) peuvent également nuire à la résolution
de problèmes par des erreurs persévératives ( faire plusieurs fois la même erreur de
manière rigide) des difficultés à élaborer des stratégies ou à réfléchir à plusieurs pistes de
solutions possibles ou alors une trop grande impulsivité ( qui entrave la capacité à suivre
les étapes de résolution).
Il est aussi important de posséder de bonnes capacités mnésiques (mémoire) pour réussir
en mathématiques, car elles permettent le calcul mental (mémoire de travail) de même
que l’apprentissage des tables de calcul.
Par ailleurs, les difficultés des enfants présentant une dyscalculie peuvent aussi résider en
des problèmes d’ordre visuo-spatial, ce qui affecte l’organisation spatiale des problèmes et
l’alignement des chiffres. Ce type de difficulté peut aussi avoir un lien avec les limites que
présentent certains enfants à se représenter visuellement les problèmes et à comprendre
des notions visuo-spatiales comme la mesure ou la géométrie.
Finalement, un trouble de lecture peut empêcher la lecture des énoncés ou des chiffres ou
causer des inversions lors de l’écriture des nombres.
Des difficultés spécifiques relatives aux procédures mathématiques (comment on fait une
addition, une soustraction, ce que ça représente) ou au traitement des informations
mathématiques (langage mathématique) existent également.
Plusieurs recommandations peuvent donc être émises pour tenter de remédier à
certaines de ces difficultés ou pour y compenser. Voici quelques exemples:
û un support en orthopédagogie peut être très aidant  û des exercices concrets dans lesquels des situations de la vie de tous les jours sont
impliquées (ex. épicerie…) permettent de meilleurs apprentissages (approche
multimodale, concrète…) de même que l’utilisation de matériel visant comme des
dessins, de vrais objets, des réglettes etc.
û une approche multisensorielle peut également être utilisée pour l’apprentissage des
tables (ex. en sautant, en chantant, en boxant etc.) de même que l’esprit de
réflexion de l’enfant qui peut élaborer des stratégies (ex. pour la table du 9, les
chiffres composant la réponse donnent toujours 9, comme 9×2= 18 (1+8= 9),
9×3=27 (2+7=9) 9×4=36 (3+6=9) etc.
û par ailleurs, certaines adaptations comme des calculatrices ou des tableaux de
multiplication peuvent être nécessaires dans certains cas.
û la possibilité d’avoir accès à des anciens examens ou à des exemples types permet à
l’enfant de se familiariser avec le type de question qui sera posée et de pouvoir
mieux anticiper ce qu’on attend de lui. Lors de l’étude, il importe aussi de réduire
les attentes envers ces enfants (réduire la quantité au profit de la qualité)
û lors des examens, il importe de leur laisser plus de temps que les autres, de leur
permettre certaines adaptations et de corriger autant leur démarche que la
réponse obtenue
û pour les enfants manifestant des problèmes de compréhension, il pourra être
indiqué que quelqu’un lise les énoncés pour l’enfant et soit disponible pour
répondre aux difficultés relatives aux problèmes de compréhension
û pour des difficultés spatiales, du papier quadrillé peut être employé pour réduire les
difficultés d’alignement
û pour les enfants avec difficultés attentionnelles et exécutives, il pourrait être
bénéfique d’obtenir un examen plus approfondi de ces fonctions en
neuropsychologie pour connaître les stratégies adaptées aux difficultés de l’enfant.
L’enseignement d’une méthode de travail devient alors essentielle. Il s’agit, pour
l’enfant, de:
- commencer par encercler la question et de souligner les informations pertinentes
(en biffant celles qui ne le sont pas)
- se demander s’il a déjà fait quelque chose comme ça et y référer s’il y a lieu
(manuels, professeur…)
- tenter d’illustrer ce qu’il comprend
- se dresser un plan avec l’ordre des opérations à effectuer
- vérifier ses calculs (en employant au besoin une liste de vérification (à cocher) sur
laquelle figurent les principales erreurs que l’enfant commet le plus souvent

Posted in الريا ضيات | Réagir »

Guide des Ressources sur la Dyscalculie

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

Guide des Ressources sur la Dyscalculie
Anna J. Wilson, Février 2005, traduit de l’anglais par Susannah Revkin
Le but de ce document est d’expliquer ce qu’est la dyscalculie à l’aide des connaissances
actuelles issues des recherches dans le domaine des neurosciences cognitives. Ce document
vise à amener des réponses aux questions qui sont fréquemment posées, et à diriger le lecteur
vers les autres ressources existantes. Ces références incluent à la fois des articles-clés de la
littérature scientifique de ce domaine et des suggestions de lectures destinées plus
spécifiquement aux enseignants et aux parents.
Anna Wilson est une chercheuse post-doctorante travaillant au sein de l’équipe INSERM
U562 à Paris, où elle mène une étude dans le domaine des neurosciences cognitives sur la
rééducation de la dyscalculie.
Remarque: dans ce document, l’emploi du terme «dyscalculie» fait référence à la dyscalculie
développementale (présent dès la naissance ou petite enfance) et non à la dyscalculie acquise
(comme résultat d’une atteinte du cerveau chez l’adulte).
Qu’est-ce que la dyscalculie?
La première définition neuropsychologique de la dyscalculie développementale a été avancée
par le chercheur Kosc (1974), qui l’a définie comme une difficulté au niveau des
performances en mathématiques résultant d’un déficit situé dans les parties du cerveau qui
sont impliquées dans le traitement du calcul; cette difficulté se manifesterait en l’absence
d’une atteinte concomitante des fonctions mentales générales. Cette définition est la même
définition que celle utilisée actuellement par les chercheurs en neurosciences cognitives dans
le cadre de leurs recherches sur les causes et l’étiologie de la dyscalculie.
Y a-t-il d’autres définitions de la dyscalculie?
Oui, il y a d’autres définitions de la dyscalculie, de même que d’autres concepts similaires qui
sont définis de manières légèrement différentes. Par exemple, le DSM-IV inclut le diagnostic
F81.2 [315.1] “Trouble du calcul”, et aux Etats-Unis, il existe une définition dans le domaine
des sciences de l’éducation de ce qu’on appelle «Mathematical Disabilities», et qui est liée à
la définition légale des troubles de l’apprentissage issue de la loi publique 94-142.
Toutes ces définitions ont en commun les points suivants:
1) La présence de difficultés en mathématiques
2) La spécificité (plus ou moins importante selon les définitions) de ces troubles: c’est-à-dire
une absence de difficultés généralisées à plusieurs autres domaines académiques
3) La supposition que ces troubles sont causés d’une manière ou d’un autre par une
dysfonction cérébrale.
Quelle est la cause de la dyscalculie?
Comme évoqué plus haut, on pense que la dyscalculie développementale est causée par le
dysfonctionnement de processus de traitement du calcul et d’aires cérébrales particulières.
Cependant, il est important de souligner le fait que la recherche s’intéressant à cette question
n’en est qu’à ses débuts. Le but des chercheurs en neurosciences cognitives est de développer
à terme la possibilité d’établir un diagnostic de dyscalculie basé sur le fonctionnement du
cerveau, et ce dès le plus jeune âge du sujet. L’idée est de développer également des
techniques de prévention et de rééducation basées ici encore sur le fonctionnement du
cerveau.
Qu’est-ce qui nous permet d’être optimiste concernant cette possibilité ? Premièrement, les
recherches dans le domaine de la dyslexie (qui ont une avance d’une bonne trentaine
d’années) ont désormais clairement mis en évidence une association entre ce trouble et
l’existence d’un hypofonctionnement d’aires cérébrales impliquées dans la lecture ; ces
recherches ont également démontré qu’il est possible de détecter ce trouble dès l’enfance, et
de le rééduquer à l’aide de programmes d’entraînement auditif (Lyytinen et al., sous presse).
Deuxièmement, les résultats des recherches qui ont déjà été effectuées dans le domaine de la
dyscalculie semblent aller dans la bonne direction. L’étude des troubles génétiques et
développementaux associés à la dyscalculie, (c’est-à-dire le syndrome de Turner et le
syndrome d’alcoolisme foetal ; Isaacs et al., 2001; Molko et al., 2003) montre des atteintes
cérébrales dans des aires du cerveau qui sont connues pour être impliquées dans le traitement
du calcul (des parties spécifiques des lobes pariétaux). Aussi, les dyscalculiques
développementaux montrent des difficultés dans des tâches cognitives de base dont on sait
qu’elles activent ces aires cérébrales (Landerl et al., 2004).
Enfin, la recherche dans le domaine de la dyscalculie acquise (dyscalculie acquise suite à une
lésion cérébrale) converge avec les données présentées ci-dessus : une atteinte de ces mêmes
régions cérébrales résulte en une dyscalculie qui présente des similitudes avec la dyscalculie
développementale (Stanescu-Cosson et al., 2000).
Si la cause du problème se situe dans le cerveau, n’est-il pas vrai que cela
signifie qu’on ne peut rien faire ??
Non! Ceci est une idée reçue très fréquente. Le fonctionnement et la structure du cerveau
reflètent non seulement nos gènes, mais également l’influence de notre environnement, et
enfin l’interaction entre les deux. Les recherches menées au cours de ces 30 dernières années
environ ont montré que le cerveau peut faire preuve d’une surprenante plasticité, c’est-à-dire
qu’il est capable de se modifier sous l’influence de l’expérience. L’étude de la dyslexie a
montré qu’une utilisation de programmes d’entraînement auditif peut résulter en une
amélioration marquée de la lecture (Merzenich et al., 1996; Temple et al., 2003). Cette
découverte a fondamentalement aboutit grâce à la recherche sur le cerveau ; les études
montrant une implication importante des aires cérébrales auditives dans la lecture (une
découverte très contre intuitive!) a mené les chercheurs à essayer des programmes
d’entraînement auditif.
Comment la dyscalculie est-elle diagnostiquée ?
Étant donné que nous n’avons actuellement aucun moyen pour diagnostiquer la dyscalculie
sur la base de ses causes sous-jacentes, nous devons poser ce diagnostic sur la base des effets
qui s’en suivent, à savoir les difficultés en mathématiques. Ceci est beaucoup plus difficile à
faire, parce qu’il existe d’autres facteurs qui peuvent entraîner les mêmes effets. En d’autres
termes, « il y a de nombreuses causes qui peuvent être à la base de mauvaises performances
en maths! » . Les causes autres que la dyscalculie incluent : de mauvaises instructions, un
manque de motivation, des troubles attentionnels, des troubles anxieux, ou encore un retard
mental.
Les méthodes de diagnostic de la dyscalculie diffèrent de manière importante, mais incluent
en général certains aspects communs: 1) l’identification d’une difficulté en mathématiques qui
interfère dans le cadre du parcours académique ou de la vie de tous les jours, et 2) la tentative
d’écarter l’implication d’autres facteurs potentiellement responsables de la difficulté
rencontrée. L’idée étant bien sûr qu’une fois tous ces autres facteurs écartés, la seule
explication possible qui reste est une dysfonction cérébrale. Pour un article sur le diagnostic
de la dyscalculie, voir Shalev & Gross-Tsur (2001).
Alors que tout ceci semble clair en théorie, ce n’est pas si évident en pratique. Quels tests
devraient être utilisés pour montrer une difficulté en mathématiques, et où faut-il placer la
frontière qui va séparer les performances déficitaires des performances attendues ? Comment
écarter l’implication d’autres facteurs, et quels autres facteurs devraient être écartés? Par
exemple, si un élève présente des difficultés en mathématiques en raison d’une difficulté à
mémoriser l’information verbale, ce qui signifie qu’il ne peut se souvenir de ses tables de
multiplication, est-il dyscalculique pour autant? Actuellement, il existe peu de consensus sur
ces points, mais la poursuite des recherches en cours devrait mener à une convergence des
différents points de vue.
Quelle est la prévalence de la dyscalculie?
En raison de la diversité des critères utilisés pour poser le diagnostic de dyscalculie, il est
difficile de déterminer quel est le pourcentage de la population qui souffre de ce trouble.
Cependant, les études de prévalence qui ont été menées nous permettent de nous faire une
idée générale de ce pourcentage. Sur l’ensemble de ces études, la prévalence estimée varie
entre 3 et 6% (Badian, 1999; Gross-Tsur et al., 1996; Lewis et al., 1994).
Quel est le lien entre dyscalculie et dyslexie?
Le lien entre dyscalculie et dyslexie n’est pas clair. Les études s’intéressant au pourcentage de
dyscalculiques qui présentent également une dyslexie aboutissent à des résultats qui diffèrent
de manière importante: les estimations varient entre 17% et 64% (Badian, 1999; Gross-Tsur et
al., 1996; Lewis et al., 1994). Aussi, on ignore s’il existe une cause commune à la présence
conjointe de ces deux types de troubles chez les mêmes enfants, et, si oui, à quel niveau elle
pourrait se situer, par exemple s’il s’agirait d’une région cérébrale commune, ou plutôt d’un
facteur de développement cérébral général. Les chercheurs sont actuellement en train
d’investiguer cette question.
Quelle est la relation entre dyscalculie et «anxiété des maths»?
L’ «anxiété des maths » est le nom donné au sentiment de tension et de crainte que certains
enfants et adultes présentent, et qui est souvent spécifiquement associé à une activité
mathématique (Ashcraft, 2002). Il existe très peu de recherches qui s’intéressent à la
corrélation entre ce trouble et la dyscalculie. Une hypothèse raisonnable est que la dyscalculie
pourrait augmenter les risques de présenter une anxiété des maths ; les travaux préliminaires
de Butterworth et collègues qui concernent des groupes d’enfants dyscalculiques soutiennent
cette idée. Il est aussi possible que l’anxiété des maths puisse être la cause de la dyscalculie ;
ceci semble cependant moins probable.
Quel est le lien entre dyscalculie et trouble déficit de
l’attention/hyperactivité?
La dyscalculie semble aussi être associée à des troubles du comportement tels le trouble
déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) (pour les cas où le diagnostic de dyscalculie
n’exclut pas la présence de ces troubles). Les estimations du pourcentage d’enfants
dyscalculiques qui présentent également un TDAH se situent entre 15 et 26% (Lindsay et al.,
2001). Comme pour les cas d’une association entre dyscalculie et dyslexie, il n’est pas clair si
les enfants souffrant à la fois d’une dyscalculie et d’un TDAH présentent un “double déficit”,
ou si leurs difficultés en mathématiques sont causées par leurs difficultés à maintenir leur
attention de manière soutenue.
Y a-t-il d’autres troubles auxquels la dyscalculie peut être associée ?
La dyscalculie peut être associée à des troubles génétiques et aussi parfois foetaux, qui
incluent le syndrome de Turner, le syndrome de Williams (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002),
et le syndrome d’alcoolisme foetal.
Existe-il différents types de dyscalculie ?
Ce point a été très débattu, et est actuellement encore sujet à controverses. Il s’agit d’un point
important parce que, d’une part, il constitue une étape du processus d’identification des causes
de la dyscalculie, et, d’autre part, parce que, s’il existe effectivement différents types de
dyscalculie, ceux-ce devraient probablement être diagnostiqués et traités de manières
différentes.
Pour défendre l’hypothèse de l’existence de différents types de dyscalculies, certains
chercheurs ont avancé l’argument que le pattern de difficultés présentées diffère entre les
enfants qui souffrent à la fois d’une dyscalculie et d’une dyslexie et ceux qui souffrent
uniquement d’une dyscalculie. Lors de la première vague de recherches dans ce domaine,
Rourke (e.g., 1993) a argumenté que le groupe dyscalculie/dyslexie pourrait avoir des déficits
hémisphériques gauches qui causeraient des difficultés de traitement verbal, et que le groupe
dyscalculie seule aurait des déficits hémisphériques droits qui seraient responsables de
difficultés de traitement non-verbal. Cependant, cette distinction n’a pas été soutenue par les
données issues des recherches subséquentes et semble trop simpliste.
Des recherches plus récentes menées par Jordan et collègues (Jordan et al., 2003) ainsi que
par Shalev et collègues (Shalev et al., 1997) suggèrent que le groupe dyscalculie/dyslexie a
simplement davantage de difficultés en mathématiques, et particulièrement des difficultés
dans des tâches plus verbales. Cependant, ce groupe d’enfants présente malgré tout les
mêmes difficultés dans des tâches qui relèvent davantage de capacités non-verbales. Il
semblerait, d’après cette recherche, que ce groupe présente bien deux déficits distincts qui se
combinent pour produire encore davantage de difficultés qu’un unique déficit.
Geary (1993), un autre chercheur, a proposé trois différents sous-types de dyscalculie, un basé
sur des difficultés dans la récupération de faits arithmétiques (c’est-à-dire la récupération des
résultats d’additions simples et des résultats des tables de multiplication, résultats qui ont été
en général mémorisés), un basé sur des difficultés dans l’apprentissage de procédures et de
stratégies, et un basé sur des difficultés visuo-spatiales.
Comme vous pouvez le constater, il existe peu de consensus dans ce domaine, et d’autres
études sont encore nécessaires. Le problème provient en partie du fait que chaque groupe de
recherche utilise des tests différents, et que les types de dyscalculie trouvés semblent donc liés
à ce facteur ! Plusieurs chercheurs travaillent activement sur cette question; nous en saurons
donc bientôt un peu plus…
Comment savoir si mon enfant est dyscalculique ?
Si votre enfant présente des difficultés persistantes en mathématiques, vous devez penser à
une éventuelle dyscalculie, même si votre enfant présente également des difficultés en lecture.
Nous vous recommandons de prendre rendez-vous pour un bilan orthophonique afin que votre
enfant bénéficie d’une évaluation. La phase de diagnostic devrait inclure des entretiens avec
vous et votre enfant, un test de QI, et des tests de performances en mathématiques, de même
qu’un examen plus détaillé des capacités mathématiques.
Le type de diagnostic variera en fonction du lieu et de la personne que vous consulterez.
N’oubliez pas que vous avez le droit d’être informé des résultats, et que vous êtes la personne
qui connaît le mieux votre enfant. N’hésitez pas à demander un deuxième avis si vous
éprouvez des doutes concernant le diagnostic. Il vous faut garder en tête que la dyscalculie est
moins bien connue que la dyslexie, ce qui la rend difficile à diagnostiquer. Il vous faudra
peut-être faire preuve de persévérance !
Est-ce que le temps suffit pour surmonter la dyscalculie?
Bien qu’il soit possible, pour certaines formes de dyscalculies, que les difficultés présentées
s’estompent d’elles-mêmes avec le temps (surtout pour les types de dyscalculies qui
impliquent des difficultés dans l’apprentissage de séquences et de stratégies; Geary, 1993),
dans la plupart des cas la dyscalculie de votre enfant ne disparaîtra PAS simplement avec le
temps. Il est donc important de faire appel à des professionnels; une aide spécialisée sera
nécessaire à votre enfant pour rattraper le retard en maths.
Est-il possible d’empêcher la survenue de la dyscalculie ?
A l’heure actuelle, non (à part le fait de ne pas boire d’alcool pendant la grossesse, puisque
cela semble être une des causes possibles). Nous espérons que tous les types de dyscalculie
pourront à l’avenir être diagnostiqués très tôt, de sorte que ces enfants puissent recevoir un
appui pour l’apprentissage des mathématiques avant même d’entrer à l’école ou pendant les
premières années scolaires. Dans le cas où cette aide précoce serait efficace, nous pourrions
espérer « restaurer » l’apprentissage mathématique à un niveau normal, et éviter ainsi
l’apparition, plus tard, de difficultés d’apprentissage.
Comment rééduquer la dyscalculie ?
De nombreuses recherches ont été menées sur cette question dans le domaine des sciences de
l’éducation, et il existe de nombreuses rééducations conçues spécialement pour des enfants
présentant des difficultés en mathématiques. Cependant, parmi ces rééducations, rares sont
celles qui ont été rigoureusement testées pour leur efficacité; de plus, les rares études qui ont
été menées à ce sujet incluent des enfants qui présentent des difficultés mathématiques dont la
source peut être très variée, ne provenant pas uniquement d’une dyscalculie.
Ainsi, la recherche sur la rééducation de la dyscalculie n’en est qu’à ses débuts. Je suis
personnellement impliquée dans un projet qui vise à tester un programme de rééducation
conçu pour des enfants dyscalculiques, et d’autres projets du même type sont en cours. Nous
espérons que des réponses claires et solides émergeront de ces recherches dans les 5 à 10
années à venir.
Quelles sont les conséquences d’une dyscalculie qui n’a pas été traitée ?
Alors que la dyscalculie est moins handicapante que la dyslexie, elle a néanmoins un impact
négatif sur la vie de ceux qui en souffrent. De nombreux dyscalculiques trouvent le moyen de
compenser leur trouble, par exemple en utilisant une calculatrice lorsque cela est possible,
cependant l’aide apportée par ces stratégies est limitée. D’autres font simplement de leur
mieux pour éviter les maths. Les enfants et les adultes ressentent l’impact de leur dyscalculie
dans la vie de tous les jours (par exemple pour gérer ses finances); mais la dyscalculie affecte
également leur carrière, en limitant leurs possibilités académiques et professionnelles (Rivera-
Batiz, 1992).
Je suis un enseignant, à quoi dois-je être attentif en classe?
Essayez de repérer les enfants qui peinent en mathématiques, même s’ils semblent assez
intelligents, et s’ils s’en sortent bien dans les autres matières (ils peuvent cependant présenter
des difficultés en lecture).
Voici une liste non exhaustive des « symptômes » possibles à rechercher:
• Semble ne pas avoir le « sens des nombres »
• A de la difficulté à apprendre à compter correctement, à mémoriser des faits
arithmétiques, à suivre des procédures, ou à exécuter des stratégies de comptage.
• Peut faire la/les tâche(s) listée(s) ci-dessus, mais lentement
• Fait preuve d’une aversion ou d’une anxiété envers les maths, ou présente des
comportements d’évitement
Comment enseigner les maths à un enfant dyscalculique?
Premièrement, un enfant dyscalculique a besoin d’aide supplémentaire pour étudier les
mathématiques. Vous devez garder à l’esprit qu’il existe plusieurs points de vue sur le
meilleur moyen de rééduquer la dyscalculie, et seul un petit nombre est basé sur des
recherches. Vous devez donc vous faire un peu une idée de ce qu’il y a « sur le marché ». Cidessous
vous trouverez quelques références qui pourraient vous être utiles.
En fin de compte, la meilleure approche consiste probablement à a) identifier les domaines
dans lesquels l’enfant présente des difficultés, et b) essayer de les cibler lors de l’intervention.
Il est important de réaliser que certaines difficultés peuvent résulter d’une atteinte de très bas
niveau, telle l’atteinte de la compréhension du sens des nombres, ou celle de la mémoire
verbale; une intervention mettant l’accent sur la compréhension devrait être plus bénéfique
dans le cas d’un atteinte du premier type, alors qu’une intervention constituée d’entraînements
répétés profiterait probablement davantage à un enfant présentant le deuxième type de trouble.
Orthophonie
En France, si vous cherchez un(e) orthophoniste spécialisé(e) dans la rééducation des maths,
vous pouvez contacter la société GEPALM, qui forme les orthophonistes à rééduquer le
calcul. La formation est issue de l’approche piagétienne, mais chaque orthophoniste a sa
propre approche. La société peut vous fournir une liste des orthophonistes spécialisé(e)s en
calcul dans votre ville ou quartier (voir «listes rééducateurs» sur le site).
GEPALM, 60 Bd Saint Marcel, 75005 Paris
Tél: 01 47 07 82 11
Fax: 01 43 31 49 13
Site internet à: http://www.gepalm.org/
Autres ressources utiles pour enseignants et parents
Livres en français:
Stanislas Dehaene (1997). La Bosse des Maths. Éditions O. Jacob, Paris. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Michel Fayol (1997). L’enfant et le nombre: Du comptage à la résolution de problèmes.
Éditions Delachaux & Niestle. Introduction au développement de la représentation du
nombre chez l’enfant.
Anne Van Hout, Claire Meljac & Jean-Paul Fischer (2005). Troubles du calcul et
dyscalculies chez l’enfant. 2ème édition. Éditions Masson, Paris.
Livre plus «académique»: Symptômes, causes, évaluation et remédiation de la
dyscalculie. Développement des capacités numériques chez l’enfant.
Mauro Pesenti (2000). Neuropsychologie des troubles du calcul. Éditions Solal. Livre plus
académique, origines cérébrales des troubles du calcul.
Articles en français
Wilson, A. J. (sous presse). Dyscalculie développementale: L’approche “neurocognitive”.
Annals of the Foundation Fyssen.
Molko, N., Wilson, A., & Dehaene, S. (2005). La dyscalculie développementale, un trouble
primaire de la perception des nombres. Médecine et Enfance, 1-6.
Molko, N., Wilson, A. J. & Dehaene, S. (2004). Dyscalculie, le sens perdu des nombres. La
Recherche, 379, 42-47. (Téléchargeable depuis www.unicog.org )
Vaivre-Douret, L. & Tursz, A. (1999). Les troubles d’apprentissage chez l’enfant: Un
problème de santé publique? Actualité et Dossier en Santé Publique.
(Téléchargeable depuis http://hcsp.ensp.fr/hcspi/docspdf/adsp/adsp-26/ad262366.pdf )
Ressources Internet en français
Hélène Audren (2005). Quelques éléments de réflexion sur la dyscalculie. http://www.acgrenoble.
fr/rep.fontaine/stage/dyscalculie.htm. Académie de Grenoble.
Revue sur la dyscalculie (CENOP de Montréal Québec)
http://www.cenopfl.com/documentation/dyscalculie.htm
Site de coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements
neuropsychologiques. http://www.coridys.asso.fr/ Site officiel comportant une rubrique
juridique, une base documentaire, et de nombreux liens vers d’autres ressources.
Quelques informations sur la dyscalculie.
Livres en anglais
Brian Butterworth. (1999). The Mathematical Brain. MacMillan, London. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Brian Butterworth & Dorian Yeo. (2004). Dyscalculia Guidance: Helping Pupils with
Specific Learning Difficulties in Maths. Nfer Nelson, London. Guide pour enseignant,
contenant des exercices.
Sites Internet en anglais
United States National Center for Learning Disabilities. http://ncld.org. Comprend des pages
d’informations factuelles sur la dyscalculie, et des liens vers d’autres ressources
locales.
LDOnline. http://www.ldonline.org/. Site américain avec des liens vers de nombreuses
ressources, dont des textes portant sur les troubles du calcul.
The OECD’s Brain and Learning site. http://www.oecd.org/edu/brain. Projet OCDE financé
par NSF et dont le but est de développer un réseau d’information sur la dyslexie et la
dyscalculie, et sur les outils de rééducation.
Le site Internet de Brian Butterworth (University College, London)
http://www.mathematicalbrain.com. Site sur la dyscalculie et la cognition numérique,
mises à jour sur l’état actuel des recherches, et liens vers d’autres ressources.
INSERM U562 http://www.unicog.org, (Laboratoire dirigé par Stanislas Dehaene). Mises à
jour sur l’état actuel des recherches, et listes d’autres articles académiques à lire. Voir
la page “Numbers”.
Références académiques
Ansari, D., & Karmiloff-Smith, A. (2002). Atypical trajectories of number development: A
neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 511-516.
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.
Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.
Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability.
Annals of Dyslexia, 49, 45-70.
Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological and genetic
components. Psychological Bulletin, 114(2), 345-362.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence
and demographic features. Dev Med Child Neurol, 38(1), 25-33.
Isaacs, E. B., Edmonds, C. J., Lucas, A., & Gadian, D. G. (2001). Calculation difficulties in
children of very low birthweight: A neural correlate. Brain, 124(9), 1701-1707.
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical
competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with
comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74(3), 834-850.
Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 164-177.
Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic
numerical capacities: A study of 8-9-year-old students. Cognition, 93(2), 99-125.
Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties
and specific reading difficulties in 9- to 10-year old boys and girls. Journal of Child
Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 35(2), 283-292.
Lindsay, Rl, Tomazic, Levine, Md, Accardo, et al. (2001). Attentional function as measured
by a continuous performance task in children with dyscalculia. J Dev Behav Pediatr,
22(5), 287-292.
Lyytinen, H., Guttorm, T. K., Huttunen, T., Hamalainen, J., Leppanen, P. H. T., & Vesterinen,
M. (in press). Psychophysiology of developmental dyslexia: A review of findings
including studies of children at risk for dyslexia. Journal of Neurolinguistics, In Press,
Corrected Proof.
Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P., Schreiner, C., Miller, S. L., & Tallal, P.
(1996). Temporal processing deficits of language-learning impaired children
ameliorated by training. Science, 271(5245), 77-81.
Molko, N., Cachia, A., Riviere, D., Mangin, J. F., Bruandet, M., Le Bihan, D., et al. (2003).
Functional and structural alterations of the intraparietal sulcus in a developmental
dyscalculia of genetic origin. Neuron, 40(4), 847-858.
Rivera-Batiz, F. L. (1992). Quantitative literacy and the likelihood of employment among
young adults in the united states. The Journal of human resources, 27(2), 313-328.
Rourke, B. P. (1993). Arithmetic disabilities, specific and otherwise: A neuropsychological
perspective. Journal of Learning Disabilities, 26(4), 214-226.
Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatr Neurol, 24(5),
337-342.
Shalev, R. S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (1997). Neuropsychological aspects of
developmental dyscalculia. Mathematical Cognition, 3(2), 105-120.
Stanescu-Cosson, R., Pinel, P., Moortele, P.-F. v. d., Le Bihan, D., Cohen, L., & Dehaene, S.
(2000). Understanding dissociations in dyscalculia: A brain imaging study of the
impact of number size on the cerebral networks for exact and approximate calculation.
Brain, 123(11), 2240-2255.
Temple, E., Deutsch, G. K., Poldrack, R. A., Miller, S. L., Tallal, P., Merzenich, M. M., et al.
(2003). Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral
remediation: Evidence from functional mri. Proc Natl Acad Sci U S A, 100(5), 2860-
2865.

Posted in الرياصيات, Uncategorized | Réagir »

Liens externes pour “dyscalculie”

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

Liens externes pour “dyscalculie”

dernière mise à jour le 05/01/2009

1 - dyscalculie :

La dyscalculie est bien moins connue et étudiée que la dyslexie. Sans doute parce que certains enfants arrivent à la dissimuler en développant des
http://www.ac-grenoble.fr/rep.fontaine/stage/dyscalculie.htm

2 - dyscalculie : pénalisant ? - yahoo! questions/réponses

Dyscalculie : pénalisant ?” - Répondez à cette question sur Yahoo! Questions/ Réponses, ou à l’une des milliers d’autres questions.
http://fr.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081121084504AAft5Kk

3 - dyscalculie définition - dictionnaires - msn encarta

1. médecine en pathologietrouble dans l’apprentissage des structures logiques et mathématiques (consulter un psychologue pour traiter une dyscalculie)
http://fr.ca.encarta.msn.com/dictionary_2016004195/dyscalculie.html

4 - La dyscalculie: comprendre et intervenir

Article du Dr Jean Charles Nayebi sur la dyscalculie dans le champ des troubles de l’apprentissage.
http://www.psychologie.fr/dossierdyscalculie.htm

5 - 1. dyscalculie, le sens perdu des nombres

Ce trouble est appelé dyscalculie développementale. Il se. rapproche de la dyslexie, …. compenser ses problèmes avec les nombres, la dyscalculie
http://www.unicog.org/publications/MolkoWilsonDehaene_Dyscalculie_LaRecherche2004.pdf

6 - Guide des ressources sur la dyscalculie

Le but de ce document est d?expliquer ce qu?est la dyscalculie à l?aide des à terme la possibilité d?établir un diagnostic de dyscalculie basé sur le
http://www.unicog.org/docs/DyscalculieGuidedeRessources.pdf

Posted in Liens | Réagir »

أعراض الدسكلكوليا - صعوبة الرياضيات

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

أعراض الدسكلكوليا - صعوبة الرياضيات

للدسكلكوليا/صعوبة الرياضيات أعراض كثيرة منها:
o يتميز الطالب ذو صعوبة الرياضيات باكتساب طبيعي متسارع: للغة اللفظية، القراءة، الكتابة، وبذاكرة بصرية ممتازة للكلمات المطبوعة، ويتقدم في العلوم (حتى الوصول إلى مستوى يتطلب مهارات عالية في الحساب)، والهندسة، والفنون الإبداعية.

o يعيد تجميع الأسماء تجميعا خاطئا، ولديه ضعف في استدعاء الأسماء والأوجه، ويستبدل الأسماء التي تبدأ بالحرف نفسه.

o يواجه صعوبة في المفاهيم المجردة للوقت والاتجاهات، وعدم القدرة على تذكر الجداول وتسلسل الأحداث في الماضي أو المستقبل، ولا يتمكن من متابعة الزمن، وقد يكون مدمناً على التأخير.

o يظهر تناقضاً للنتائج في الجمع والطرح والضرب والقسمة، ضعف في القدرة على الحساب الذهني، وضعف في الأمور المالية والأرصدة، وعدم قدرة على القيام بالمخططات المالية أو الميزانيات، وعدم توازن في التعامل مع دفاتر الشيكات، ويفكر في الأمور المالية قصيرة المدى وليس طويلة المدى، ويفشل في إدراك الأمور المالية الكبيرة، وقد يكون لديه مخاوف في جانب الأمور المالية والصفقات النقدية، وقد لا يكون لديه القدرة على التصور الذهني للباقي المسترد، وقيمة البقشيش، والضرائب، الخ….

o لديه أخطاء الشائعة عند الكتابة، والقراءة واستدعاء الأعداد مثل: إضافة رقم للعدد، تبديل رقم في عدد، تبديل مكان رقم، حذف رقم، وعكس الرقم.

o يظهر عدم القدرة على فهم المفاهيم الرياضية وتذكرها: كالقواعد، والمعادلات، والتسلسل (ترتيب العمليات)، وأساسيات الجمع والطرح والضرب والقسمة، ولديه ضعف في الذاكرة طويلة المدى (الاحتفاظ والاسترداد) في السيطرة على المفاهيم – قد يكون قادراً على أداء العمليات الحسابية في أحد الأيام، ويتراجع في اليوم التالي! أو قد يكون قادراً على أداء الواجب في الكتاب، لكنه يفشل في الامتحانات والاختبارات القصيرة جميعها.

o قد يكون غير قادر على فهم أو تصور العمليات الميكانيكية. ينقصه التفكير “بالصورة كاملة/ الصورة الشاملة ” ضعف القدرة في تصور موقع الأرقام على الساعة، المواقع الجغرافية للولايات والدول والمحيطات والشوارع.. الخ.

o ضعف الذاكرة في طريقة تنظيم الأشياء. يضل الطريق بسهولة. قد يكون لديه ضعف في الإحساس بالاتجاهات. عادة ما يفقد أغراضه، كما يبدو تائهاً.

o قد يكون لديه صعوبة في فهم مفاهيم التربية الموسيقية. صعوبة القراءة البصرية للموسيقى. تعلم استخدام الأصابع للعزف على آلة موسيقية. الخ.

o قد يكون لديه صعوبة في التناسق الرياضي. صعوبة في الحفاظ على التغييرات السريعة في اتجاهات الجسم كما في الألعاب البهلوانية والرقص وصفوف التمارين الرياضية. صعوبة تذكر تسلسل خطوات الرقص، وقواعد الألعاب الرياضية.

o صعوبة الحفاظ على النتيجة خلال المباريات، أو صعوبة تذكر كيفية الحفاظ على النتيجة في المباريات مثل البولنغ، الخ. غالباً ما يفشل في تتبع الأدوار خلال المباراة مثل لعبة الورق أو ألعاب اللوح. قدرة محدودة على التخطيط الإستراتيجي في ألعاب مثل الشطرنج.

هذا الموضوع منقول .. عن الأستاذ الدكتور ستيف شن أستاذ صعوبات التعلم في الجامعات البريطانية … دورة صعوبات تعلم الرياضيات التي أقامها في الكويت

Posted in Uncategorized | Réagir »

عسر الرياضيات ( صعوبات تعلم الرياضيات ، dyscalculia )

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

ال باحثون في عيادة مايوكلينيك الطبية الاميركية، ان حالة «صعوبة تعلّم الرياضيات» شائعة الانتشار بين صفوف الاطفال أكثر مما كان يعتقد، بعد أن أثبتت دراسة أجريت في العيادة، ومقرها في روتشستور في ولاية مينيسوتا، بأن الحالة أكثر شيوعا لدى الفتيان منها لدى الفتيات. وأشار الباحثون الى انه وبالرغم من ان الفتيان كانوا يعانون من حالتين خاصتين بصعوبات التعلم، هما «صعوبة تعلم الرياضيات»، و«صعوبة تعلم القراءة»، إلا أن نسبة كبيرة منهم كانوا يعانون من الحالة الاولى لوحدها. ووجدوا ان نسبة هؤلاء تتراوح بين 6 و14 في المائة للأعمار حتى سن 19 عاما.

ويصف العلماء حالة «صعوبة تعلم الرياضيات»، بكونها حالة يصعب تفسيرها، يعاني منها شخص متوسط الذكاء في العادة، أثناء محاولته اكتساب مهارات أكاديمية مهمة جدا للنجاح في المدرسة وفي العمل، وفي الحياة بشكل عام.

Posted in رياضيات وعتوم | Réagir »

Opération Dons pour GAZA”

janvier 9th, 2009 by cfieljadida2009

www.Merci.ma

Le comité sanitaire pour le soutien du peuple palestinien organise une
collecte de médicaments pour les habitants de Gaza …La collecte prend lieu dans ” La maison du pharmacien ” à Hay Riad …. soyez nombreux à y particiyper !!
Pour les autres villes du Royaume : Casa - Agadir – Tanger-fes… la collecte sera faite via les agences CTM. La collecte des dons et leur
rapatriement à Casa CTM Messagerie offre gracieusement ses services.

(Un grand merci pour le DG de CTM )

Comment faire :
1- Acheter les médicaments de votre choix parmi listes communiqués précédemment
2- Regrouper les médicaments dans un carton en veillant à ce qu’ils soient protégés des chocs éventuels
3- Sur le carton écrivez “Opération Dons pour GAZA” en Grand.
4- Présentez vous à l’agence CTM Messagerie de votre ville (à partir de demain le temps que l’info circule du siège vers les agences)
5- Remettez le paquet à l’agent de CTM Messagerie en précisant que la société CTM messagerrie contribue par la gratuité du transfert vers Casablanca
6- Envoyez moi un mail pour me préciser l’envoi (poids) , la date et votre ville
La liste des médicaments a acheter, d’après le docteur Zineb Lahlou et M Talilbi
Drogues anesthesiques: diprivan - hypnovel - de drogues curarisantes - Pavulon- Norcuron-Esméron-Tracrium-Mivacron-Nimbex
Drogues vaso-actives: adrenaline - dopamine - dobutrex - atropine d’antibiotiques injectables type : floxam inj - augmentin inj - clavulin inj - novoclin inj - keflin inj - zinnat inj
antalgiques injectables: morphine inj - acupan inj - perfalgan inj - d’anti - coagulant - heparine sodique - fraxiparine - lovenox - Sondes d’intubation - Sondes urinaires - Sondes gastriques

Antiseptiques: betadine,chlorhéxidine,eau oxygénée…
Bandes de Velpeau, Compresses steriles
Solutés de remplissage: serum salé,plasmion…
Voies veineuses périphériques et centrales
Liste non exhaustive
NB : noms commerciaux des médicaments

Je demande à chacun de nous de participer au moins la diffusion de ce message.

C’est le moment jamais pour montrer notre fraternité

Contact Aidez GAZA

Posted in Articles | Réagir »

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?
Les critiques du modèle inductiviste.

Quel est le schéma du modèle inductiviste ?

Quel est l’objectif de cette démarche ?
Tout doit être clair, rapide et indiscutable.

Quelles critiques peut-on faire de cette démarche ?
- L’élève est spectateur d’un raisonnement construit pour lui sans lui.
- L’expérience est conçue pour coller au modèle: elle est artificielle et déconnectée du quotidien de l’élève.

Quelles conséquences pour les élèves ?
- L’élève ne va pas s’approprier un problème qui n’est pas le sien.
- Les représentations initiales de l’élève n’ayant pas été sollicitées et remises en causes subsisteront.

Que pensent les élèves de cette physique ?
“C’est très scolaire, on ne peut pas s’en servir en dehors du milieu scolaire”
“Les questions doivent se rapporter au cours seulement…C’est dommage de se restreindre de poser des questions quand on a de l’intérêt pour quelque chose…Après on ne cherche plus à savoir”
Une grande frustration et une grande déception…

Retour en haut de page

Quel est le modèle didactique qui pourrait convenir à l’élèves ?

Le but: intéresser l’élève en le rendant acteur.
L’élève doit construire son savoir scientifique.

Prendre en compte ses représentations
Garder à l’esprit que l’élève arrive en physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Il convient de faire émerger ses représentations pour les utiliser.

Comment aborder l’élève ?
Ne pas commencer par l’expérience prototype mais placer l’élève devant un phénomène réel de son quotidien qui peut l’interpeller (ce n’est pas le problème du physicien expert mais bien son problème).
On peut s’appuyer sur une activité documentaire ou un document vidéo.

 Comment l’élève va construire son savoir scientifique ?
- L’élève commence par une analyse du problème posé (des faits).
- Il doit le rendre traitable par la physique: c’est la phase de modélisation (élaborée par l’élève et non imposée à celui-ci).
- La modélisation doit aboutir à l’élaboration d’hypothèses.
- L’expérience est là pour valider ou invalider ces hypothèses.
La démarche de l’élève n’est plus inductiviste mais hypothético-déductive.
Retour en haut de page

Un instrument didactique adapté: la situation-problème.

Quel est l’objectif pédagogique visé par une situation-problème ?
L’objectif pédagogique visé par une situation-problème est toujours le franchissement d’un obstacle par l’élève.

Quel est le travail préliminaire pour l’enseignant ?
- Il faut commencer par identifier un obstacle (représentation de l’élève).
- Puis rechercher une situation du quotidien (expérimentale ou théorique) qui doit amener l’élève à être confronté à cet obstacle.

N’est pas situation-problème qui veut…
Une situation aura le label d’une situation problème :
- si au départ l’élève n’a pas les instruments de la résolution (sinon elle devient une situation de réinvestissement): c’est le besoin de résoudre qui doit conduire l’élève à élaborer ou à s’approprier les instruments de la résolution ;
- si l’obstacle est suffisamment résistant pour que l’élève mobilise ses connaissances et ses représentations afin de remettre en cause certaines et d’en construire d’autres ;
- si l’obstacle n’apparaît pas à l’élève comme insurmontable.

Quel doit être le comportement de l’élève ?
- La situation-problème doit être ressentie par l’élève comme une véritable énigme qu’il faut résoudre.
- Face à l’obstacle devant lequel il se trouve confronté, l’élève doit pouvoir formuler des hypothèses et anticiper la réponse à la question posée (car c’est à partir de là que pourra naître le conflit cognitif voire socio-cognitif selon la réponse).

Quelle est la place de l’expérience ?
Imaginé par l’élève ou préconçu, le dispositif expérimental devra avoir un lien avec le problème posé et apparaître comme tel auprès de l’élève.
L’expérience est là pour valider ou invalider les hypothèses de l’élève.
Retour en haut de page



Tenter l’aventure, mission…possible ?
Comment construire une situation-problème ?
Il faut choisir judicieusement la situation-problème en fonction de l’objectif à atteindre (et inversement).
A ceux qui voudraient tenter l’aventure, Philippe Meirieu [*] conseille de travailler en se posant quatre grandes questions :

1°) Quel est mon objectif ?
Qu’est ce que je veux faire acquérir à l’élève qui représente pour lui un palier de progression important ?
2°) Quelle tâche
puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l’accès à cet objectif ? (communication à partir d’une situation déclenchante, énigme à résoudre…)
3°) Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l’élève ou pouvant être découvert par lui) pour que l’activité mentale permette, en réalisant la tâche, l’accès à l’objectif ?
- quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ? (documents écrits, vidéos, CDroms…)
- quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche ?
- quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l’apprentissage ?
4°) Quelles activités puis-je proposer
qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degré de guidage ?

Retour en haut de page
Comment conduire une séquence de situation-problème ?
Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive.
Pendant ce travail autonome de l’élève, le professeur retrouve du temps pour intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller.

En fin de séquence, il faut impérativement que le professeur “reprenne la main” afin de restructurer toutes les idées brassées dans ces activités, de construire une synthèse et d’apporter les compléments d’information nécessaires (N’oublions pas que tout ce travail est destiné à : apprendre…quelque chose !)
Retour en haut de page

Comment évaluer une séquence de situation-problème ?

Le droit à l’erreur :
La crainte de la sanction annihile beaucoup d’initiatives. On ne pourra obtenir d’un élève qu’il livre le fond de sa pensée (ses représentations) que s’il est certain qu’il n’y aura pas de sanction, ni sous forme de points, ni sous forme de commentaire désobligeant. Toutes les interventions du professeurs seront positives.

L’évaluation formative :
Une fois la situation-problème lancée, l’évaluation n’est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utilisés par les élèves: il s’agit d’apprécier la manière dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothèses, tentent de résoudre le problème posé.
Selon les cas, en effet, il conviendra d’intervenir, non pour “résoudre le problème” à la place des élèves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, mettre en évidence leur avancement, proposer des activités intermédiaires, soulager le travail par l’utilisation de supports facilitateurs…
Cette évaluation en cours de réalisation sera réellement formative si elle contribue à l’identification des procédures (qui doivent être reproductibles).

L’évaluation sommative :
Enfin, il faut évaluer l’acquisition elle-même, c’est-à-dire non point le projet mais l’objectif.
Cette évaluation pourra s’effectuer grâce à un exercice différent, par la rédaction d’un rapport…
Retour en haut de page



Comme le souligne Philippe Meirieu [*], il n’est pas question de n’enseigner que par situations-problèmes. On peut en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion: l’élève s’appropriera, en effet, d’autant mieux les savoirs qu’il sera capable de les comprendre comme “réponses à des problèmes”.



Bibliographie:
“Enseigner les sciences physiques à partir de situations problèmes” par Guy Robardet BUP n°720 (Janvier 1990)
[*] “Apprendre…oui, mais comment” par Philippe Meirieu

 

 

 

 

 

 

Posted in علوم التربية | Réagir »

« Posts précédents



Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 176 articles | blog Gratuit | Abus?