Méta :

Search

تدريس الرياضيات

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

http://moufouda.jeeran.com/archive/2006/4/

:: مراجع في تدريس الرياضيات

الجمعة, 21 يوليو, 2006

اسم الكتاب المؤلف دار النشر

تدريس الهندسة النظرية

القدرة العددية

التقريب والتقدير التقريببي

بحوث في تدريس الرياضيات

بحوث في تعلم وتعليم الرياضيات

صفات معلم الرياضيات

الفهم في الحساب 

تدريس الحساب الحديث

تفكير التلاميذ في المسائل الجبرية

طرق تدريس الرياضيات

تعليم وتعلم الرياضيات 

تعلم الطفل الرياضيات الحديثة (النشاط)

البرهان والمنطق

تدريس الرياضيات في التعلم قبل الجامعي

دراسات في تعليم الرياضيات

تدريس الرياضيات

مسارات تفكير الكبار في الرياضيات

تدريس الحساب وأسسه النفسية والتربوية

تدريس الرياضيات المعاصرة بالابتدائية

علم الحساب (تطوره وأهدافه وطرق تدريسه)

الكمبيوتر والتربية وتدريس الرياضيات

الرياضيات أهدافها واستراتيجيات تدريسها

المدرس والرياضيات الحديثة والتقليدية

دراسات تربوية رائدة في الرياضيات

أصول تدريس الرياضيات

تدريس الرياضيات في التعليم الأساسي

معلم الرياضيات

تدريس الرياضيات في المدرسة الثانوية

طرق تدريس الرياضيات 

تدريس الرياضيات للمبتدئين

طرق تدريس الرياضيات بين النظرية والتطبيق

مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها

التعلم بالعمل في تدريس الرياضيات  

د. يحيى هندام

د. فؤاد البهي السيد

د. أحمد أبو العباس

د. خليفة عبد السميع خليفة

د. حسن علي سلامة

د. خليفة عبد السميع خليفة

د. محمد حسين علي 

د. يحيى هندام  

د. يحيى هندام

ترجمة د. وليم عبيد وآخرون

د. وديع مكسيموس وآخرون

د. عواطف إبراهيم محمد 

د. مجدي عزيز إبراهيم

 د. مجدي عزيز إبراهيم

روبرت موريس

د. يحيى هندام

د. يحيى هندام

د. يحيى هندام وجابر عبد الحميد

د. أحمد أبو العباس وآخر

د. أحمد أبو العباس

د. إحسان شعراوي

د. إحسان شعراوي

د. نظلة خضر

د. نظلة خضر

د. نظلة خضر

د. خليفة عبد السميع خليفة

د. خليفة عبد السميع خليفة

د. خليفة عبد السميع خليفة

د. عبد الله بن عثمان المغيرة

د. فريد أبو زينة ود.عبد الله عبابنة

أ.د. حسن علي سلامة

د. محمد عبد الكريم أبو سل

د. سعيد جابر المنوفي 

دار النهضة العربية

دار الفكر العربي

دار النهضة العربية

المطبعة الفنية الحديثة 

مكتبة الطالب الجامعي 

مكتبة الانجلو المصرية

دار العلم للملايين

دار النهضة العربية 

دار النهضة العربية

الدار العربية للنشر والتوزيع

دار الثقافة للطباعة والنشر بالقاهرة

دار النهضة العربية

مكتبة الانجلو المصرية

دار النهضة العربية

مكتب التربية العربي لدول الخليج العربي

دار النهضة العربية

دار النهضة العربية

دار المعارف

دار القلم بالكويت

دار المعارف

دار النهضة العربية

دار النهضة العربية

عالم الكويت

عالم الكويت

عالم الكويت

دار النهضة العربية

المكتبة الأموية

المكتبة الأموية

جامعة الملك سعود

مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع 

دار الفجر للنشر والتوزيع القاهرة

دار الفرقان

المكتبة الفيصلية 

Envoyé : 18/01/2007 22:03

م

اسم الموقع

عنوانه

1

د / عبد الله بن صالح المقبل

http://www.almekbel.net/

2

أ / فايز بن سعد النفاعي

Fayez2000.cjb.net

3

صندوق الرياضيات

http://www.geocities.com/mathboxplus/

4

الرياضيات للجميع

http://www.coolmath.com/

5

معلم الرياضيات

http://www.geocities.com/xyzteacher/

6

محمد المرغلاني

http://www.shams.50megs.com/

7

الرياضيات

http://mypage.ayna.com/fahadmath/Index.htm

8

الرياضيات للثانوية العامة

http://www.palmaths.com/

9

مدرسة الرياضيات عبر الإنترنت

http://www.zohair.8m.com/

10

مرحباً بكم في الرياضيات

http://www.mathleague.com/

11

ركن الرياضيات

http://www.ma3refah.org/Math.htm

8/01/2007 22:07

 الاتجاهات الحديثه لتدريس الرياضيات للتلاميذ بطيئ التعلمالثلاثاء, 25 يوليو, 2006

إعداد الدكتور / محمود إبراهيم محمد بدر

أستاذ مساعد بكلية التربية ببنها

مقدمة :

أولا- تعريف التلميذ بطيء التعلم :

ثانيا- أراء الخبراء في طرق وإستراتيجيات التدريس لبطيئي التعلم :

ثالثا- المراجع التي تناولت تقديم الرياضيات لتلميذ بطيء التعلم :

رابعا - بعض المشروعات العالمية التي اهتمت ببطيئي التعلم :

خامساً - الدراسات والبحوث :

أ- دراسات لمنخفضي التحصيل :

ب- دراسات حول تدريس الرياضيات للتلميذ المتخلف :

ج- دراسات حول صعوبات التعلم :

سادساً : المناقشة

ملخص الاتجاهات الحديثة :

مراجع البحث

مقدمة :
يشكل التلاميذ بطيئي التعلم شريحة كبيرة من التلاميذ تمثل نسبة تتراوح بين 16% - 30% من التلاميذ ففي عام 1976 شكلت تلك الشريحة في الولايات المتحدة الأمريكية حوالي 16 مليون تلميذ ، و الاهتمام بتلك النوعية من التلاميذ يحمي التلاميذ من الإحباطات الناشئة عن الفشل الدراسي ، ومن اتجاهات المجتمع السلبية نحوهم مما يجعله يلفظ المجتمع الذي رفضه بالاعتداء أو بالانسحاب أو بالانطواء ، كما أن الاهتمام بالتلميذ بطيء التعلم يعكس تكافؤ الفرص بين التلاميذ ، و يشكل جانب إيجابي حيث يوجه طاقة بشرية لشريحة كبيرة من التلاميذ نحو الإنتاج والفاعلية الاجتماعية .

أولا- تعريف التلميذ بطيء التعلم :
توجد تعاريف متباينة لمصطلح التلميذ بطيء التعلم ، كما يوجد أسماء مختلفة تعبر عن ذات المصطلح وهي : انخفاض مستوي التحصيل وانخفاض مستوي اكتساب الخبرات التعليمية ، والتأخر الدراسي ، و التعوق الدراسي ، والتخلف الدراسي وتخلف التلميذ عن أقرانه العاديين ، والتلميذ غير الطبيعي جزئياً نعرضها فيما يلي :

استخدمت انجرام (Ingram,1953) (2: 22)[1] مصطلح التلميذ بطيء التعلم للتعبير عن الطفل الذي لا يكون مستوي تحصيله في نفس مستوي زملائه في الدراسة ، أي أن يكون في مستوي أقل من مستوي الصف الذي يجب أن يكون فيه ، وهي تشير إلي التأخر العقلي ونسبة ذكائه تقع بين 75-89 ، ويشكلون حوالي 20% من التلاميذ .

يعرف الدر (Elder,1967) (37 : 235) التلميذ منخفض التحصيل علي أنه طفل له قدرة كافية ليستمر في الدراسة بالفصول العادية ويحصل علي درجة في التحصيل تصل إلي 30% من الدرجة الكلية بقياس المدرس أو بالقياس المدرسي المقنن ، وأن حالة البطء العقلي تقترن بسعة عقلية موروثة أو لعوامل بيئية .

و يري بيكمان (Beckmann,1969) (16 : 443-446) أن التلميذ منخفض التحصيل هو تلميذ يحتاج لتدريس خاص و يدرس في فصول خاصة .

ويقول وليامز (Willams,1970) (79: 8) أن مصطلح المتأخر Backward و دون المستوي الطبيعي Subnormal ، والمتخلف Retarded والفاشل دراسياً Failure كلها مصطلحات تكافئ مصطلح التلميذ بطيء التعلم .

ويعرف دونفان (Donvan,1972) (52: 340-344) المتعلم بطيء التعلم Slow Learner : هو المتعلم الذي لا يمكنه أن يستمر في الدراسة مع الفصل العادي ، ويصفه أيضاً علي أنه منخفض التحصيل ، ويحدد التلميذ منخفض التحصيل بأنه التلميذ الذي يحصل علي أقل من 30% في درجاته التحصيلية للأسباب التالية :

انخفاض الإدراك العقلي : فعلي الرغم من أن قدرة التلاميذ لم تقاس بدقة بواسطة مقاييسنا الثقافية ، فإن لديه قدرة قليلة علي إدراك العلاقات وليس لديه مقدرة علي التعميم و لديه صعوبة في نقل المعرفة و يحصل علي درجات IQ أقل من 90 و تحصيله في الرياضيات و القراءة متأخر سنتين أو ثلاث سنوات تحت مستوي أقرانه ويحتاج للتعلم من هذا المستوي .

عدم النضج الانفعالي : يحتاج التلميذ عادة للتقبل و المحبة و الأمان و النجاح ، و هذا النوع من التلاميذ يأتي للمدرسة بدون طموح ، وهو مكره علي التعامل مع المدرس والمدرسة ومنبوذ و محبط و غير محبوب من السلطة ، ويتجلى ذلك في جنوحه وثوريته ، ويكون غالباً مرتبكاً و يفتقد للثقة بنفسه ، ولا يدرك أسباب الصعوبات التي تواجهه ، ويفتقد للحنان والحب ، ومن الأفضل للمدرس أن يبني الثقة لديه و أن يريه بوابة النجاح .

عدم النضج الاجتماعي: و يظهر ذلك في خبرات التلميذ الثقافية الضئيلة في المنزل والمجتمع و المدرسة ، وهو متحيز ومتعصب ، ويفتقد لخبرات القيادة ، ولا يحب المشاركة في الأنشطة الجماعية ، ولا يجد الشخص الذي يتعامل معه ، وهو عدواني وقلق ، و كثير الغياب .

العجز البدني : ربما يرجع انخفاض التحصيل التلميذ لضعف الصحة ، و عدم كفاية الغذاء ، أو فقر التغذية ، أو عدم الراحة الكافية أو لضعف البصر أو السمع أو الحركي ، أو يدمن المشروبات .

العجز النفسي : و قد يرجع ذلك لضعف التركيز والانتباه و انخفاض مستوي مهارته في القراءة و ضعف التخيل والتمثيل البصري و ضعف مهارته في حل المشكلات والابتكار و يفتقد للدافع .

الخبرات الثقافية المحدودة : و هو التلميذ الذي لديه خبرات قليلة مثل السفر والقراءة ، ويفتقد للهوايات ، و ينحدر من مجموعة لهجتها محدودة ، وتفتقر حياته للأدب و الدراما والموسيقي و الفن .

a suivre

1/2007 22:10

ضعف الخبرات التربوية . فخبراته الرياضية السابقة ضعيفة و عادات الاستذكار وتحصيله غير كافيين و توجهه المهني أكثر من توجهه الأكاديمي ، والتعليم بالنسبة له ليس له معني ، و لا يتميز بالعقلانية و العملية ، و لا يجذبه الحديث و لا القراءة ، ولا يعرف كيف يطرح أسئلته ، و لا كيف يستذكر دروسه و قدرته اللفظية من المحتمل انخفاضها ، ومن ثم فدونفان يعتبر أن مصطلح منخفض التحصيل مرادف لمصطلح بطيء التعلم .

و يعرف برنان (Brennan,1974) (23: 1 –17) التلميذ بطيء التعلم بأنه طفل عمره العقلي أقل من عمره الحقيقي بسنتين أو أكثر، أو هو متعلم غير قادر علي المثابرة علي العمل المدرسي العادي بالمقارنة بأقرانه في نفس العمر الزمني ، و لا يمكن توضيح فشله بآي من شروط الإعاقة ، أو أي طفل معاق لا يؤدي نفس أداء أقرانه الأسوياء من نفس العمر ، ويقول أن مصطلح التلميذ بطيء التعلم تزايد استخدامه مع التلاميذ الذين يفشلون في عملهم المدرسي وهو يكافئ مصطلح المتخلف backwardness ، وقد استخدم وليامز (Williams,1970) مصطلح بطيء التعلم ليدل علي التلميذ محدود الذكاء ، كما عرفه كل من (Bell,1970) و وليامز (Willams,1970) ، وروبرت (Des,1967)علي أنه طفل دون المستوي العادي Subnormal أو متخلف Backward أو أقل قدرة Less Able .

ويقول برنان (Brennan,1974) أن الطفل بطيء التعلم يكون بطيء النمو العقلي وضعيف الإدراك ، أو غير متكامل الإدراك البصري الحركي ، ويقترن بثقافة متأخرة وصعوبات شخصية أو عدم التوافق ، و عادة يؤثر أكثر من عامل علي تعلم التلميذ بطيء التعلم (23: 35) ، وهو يحتاج إلي تعديل و تطوير تربوي لمقابلة الحاجات العامة والدائمة للطفل بطيء التعلم ، وهذا يعني تعديل المناهج وتوجيه أهداف المدرسة و أفكارها لتناسب حياة التلميذ بطيء التعلم ، كما يحتاج لتربية مصححة Corrective Education مصممة لتجاوز الفجوة في معارفهم وخبراتهم ومهاراتهم ، والتي تجعل من إمكانيات تعلمهم محدودة ، و تربية علاجية Remedial Education مصممة لحذف أو تطويق ضعف قدرات التعلم الناشئة من عدم الكفاءة أو الفشل في الجهاز الحركي – الإدراكي (23: 45-46).

و يقول جلفورد و ودلاك (Gulliford and Widlake,1975) (43 :12) أن بطيء التعلم يكون منخفض التحصيل في المهارات الأساسية، ومحدود القدرة اللغوية و محدود الفهم ومحدود الاهتمام بالتعليم ، ولديه صعوبات سلوكية .

ويعرف براون (Brown,1976) (24: 1) التلميذ بطيء التعلم علي أنه طفل دون المستوي في الذكاء والتحصيل و المهارات الاجتماعية .

ويفرق كورتز و سبيكر (Kurtz & Spiker,1976) (56: 617-622) بين التلميذ غير القادر Disabled والتلميذ البطيء في بعض النواحي كما يوضحه الرسم التالي :

شكل رقم (1)

يوضح الفروق بين التلميذ منخفض القدرة Disable والتلميذ بطيء التعلم

الخط المنقط للتلميذ بطيء التعلم

ومن الشكل رقم (1) يتضح أن التلاميذ بطيئي التعلم يتأخرون عن أقرانهم بعام أو عامين ويتقاربون مع منخفضي القدرة في بعض السمات مثل التبرير الحسابي والعمليات الحسابية ، كما يذكر كورتز وسبيكر فارق آخر وهو مستوي الذكاء إذ أن التلميذ بطيء التعلم تتراوح نسبة ذكائه بين 80-90 بينما التلميذ غير القادر تكون نسبة ذكائه متوسطة أو فوق المتوسطة ، ومن ثم يجب التأكيد علي disability أو القصور ، وعلي النقيض فالتلميذ بطيء التعلم ليس لديه إعاقة محددة ، ولكن النقطة الهامة هنا هي أن النوعين يتقاربان في التبرير الحسابي والحسابات ، ومن ثم فيمكن أن تدل الاستراتيجيات المستخدمة في تدريس الحساب مع أحدهما علي الاستراتيجيات المستخدمة مع النوع الآخر .

ويذكر هايغ (Haigh,1977) (43 :12-13) أنه يمكن تحديد سمات بطيئي التعلم من خلال انخفاض التحصيل في المهارات الأساسية ، وقصور اللغة ، الفهم المحدود ، والاهتمامات المحدودة ، والسلوك الغريب .

وقد استخدم كيرك وآخران (Kirk and Others,1978) (55: 1- 7) مصطلح التلميذ بطيء التعلم بمعني عام ليشمل الأطفال الذين يقعون علي حدود نسبة الذكاء المتوسطة و الأطفال الذين يصنفون كمتخلفين أو متأخرين تخلفاً بسيطاً أو معتدلاً و يستخدم معامل الذكاء لتمييزهم وهم كما يلي :

جدول رقم ( 1 )

يوضح الفئات التي يشملها مصطلح بطيئي التعلم عند كيرك وأخران

الطفل بطيء التعلم

الطفل معتدل التخلف(أبله)
الطفل بسيط التخلف

(المأفونين)
طفل borderline

الطفل البطيء

36-51
52-67
68-85
معامل الذكاء

الصفوف من 1- 5
الصفوف من 6-10
الصف الدراسي عند عمر 16 عام

1%
2%
14%
حجم الشريحة بالنسبة لمجتمع التلاميذ

ويذكر كيرك أيضا أن الأطفال بطيئي التعلم الذين يقعون علي حد الذكاء للطفل متوسط الذكاء ليسوا بطيئين في كل الأنشطة أو غير طبيعيين في كل الصفات.

وذكر بل (Bell,1978) (17: 501-509 ) أن التلاميذ بطيئي التعلم يعانون من صعوبات متنوعة في تعلم الرياضيات ، و يصنفون علي أنهم منخفضي التحصيل ، أو بطيئي التعلم ، وهذا المصطلح يعني في الرياضيات شريحة كبيرة من التلاميذ الذين لا يتعلمون الرياضيات بنفس سرعة تعلم أقرانهم أو بنفس السرعة التي يتوقعها منهم معلميهم . و يضيف بل Bell أنه يوجد أسباب عديدة لنقص سرعة التعلم لدي تلك الشريحة من التلاميذ ، فعلي الرغم من أن بطيئي التعلم يمكن أن يكونوا غير قادرين علي تعلم الرياضيات لأنهم معوقين ذهنياً ، أو لديهم مشكلات نفسية ، فكثير من التلاميذ لا يؤدون بشكل جيد في الرياضيات لأنهم و لأسباب متنوعة غير قادرين علي تعلم المواد بسرعة عرض المدرس لها ، فكثير من المدرسين يعرضون المادة بشكل يناسب 60% أو 70% من التلاميذ ، لذي يري بل Bell أن بطيء التعلم هو التلميذ الضعيف في الرياضيات لأنه يتعلم بشكل أبطأ من زملائه .

أما دين (Dean , 1982) (31: 52) فيقول بأنه توجد حاجة لفهم وتحسين التلاميذ منخفضي القدرة ، ويمقتون الرياضيات و يتعلمون في فصول خاصة.

http://moufouda.jeeran.com/archive/2006/7/74319.html

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/general.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=225&LastModified=4675606757813723841

 

Posted in Uncategorized | Réagir »

منهجية تدريس بالأقسام متعددة المستويات

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

نهجية لتدريس الرياضيات بالأقسام متعددة المستويات

bullet

إطار المقاربة.

bullet

أهداف المقاربة.

bullet

بعض المبادئ الأساسية لتدبير الأقسام متعددة المستويات.

bullet

الإطــار البيداغوجي.

bullet

مميزات برنامج الرياضيات من حيث الكفايات والأهداف.

bullet

إعداد بطاقة نمطية لتدريس الرياضيات بقسم متعدد المستويات.

bullet

شبكــة الدرس.

bullet

كتابة تقرير حول التداريب الميدانية بالوسط القروي.

bullet

تحميل

المفضــل الفاســي

mfaddel.fassi@menara.ma

1)   إطار المقاربــة.

إن الاختلاف طبيعة جوهرية لدى الأفراد وتتجلى في مختلف التباينات على مستوى :

-           سرعة تنفيذ المهام.

-           الطرق والوسائل والاستراتيجيات والميكانيزمات الذهنية المستعملة لفهم الدرس.

-           المواقف تجاه التعليمات، ومختلف التمثلات بشأنها.

-           المعلومات السابقــة المتوفرة.

-           القدرة على تخزين المعلومات من حيث الكم وتذكرها عند الحاجة إليها.

-           الوسط العائلي.

-           الاهتمامات والمواقف بشأن المدرسة والمدرس…

الوعي بعدم تجانس جماعة القســم.

إن الاعتراف بعدم تجانس جماعة القسم يعني الاعتراف باختلاف الكائن بين أفراد هذه المجموعة مما يجعل المدرس مضطرا لأن يأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ، كما أن التلميذ يستفيد من هذا الاختلاف القائم بينه وبين الآخرين.

إن تأسيس أو بناء بيداغوجية قائمة على هذا الاختلاف يعني الانطلاق من الخصوصيات المميزة لكل تلميذ وذلك من أجل وضع بيداغوجية أكثر نجاعة دون الإخلال بمتطلبات ومنطق عملية التعلم، وفي هذا المجال تطرح العديد من التساؤلات حول :

1.    المرجعيــات الثقافيــة.

-         ما هي مرجعياته الثقافية ؟

-         ما هي مراكز اهتماماته ؟

-         كيف يعيش واقعه وما هي تمثلاته عن التمدرس ؟

في هذا المحور يكون على المدرس أن يختار وضعيات للتعلم تتناول جوانب أخرى من ثقافات أخرى تجعل المتعلم يتفتح على ثقافة غير ثقافته ومساعدته على ربط تفكيره بالماضي والحاضر والمستقبل.

2.    معارف التلميــذ.

-         ما هو الوضع الحقيقي لمعارفه المفاهيمية والميتودولوجية ؟

-         ما هي تمثلاته لهذه المفاهيم ؟

-         ما نوع الصعوبات والأخطاء التي تعترضه في سبيل التعلم ؟

في هذا الجانب يكون دور المدرس مساعدة التلميذ على مواصلة التعلم انطلاقا من معارفه ومكتسباته السابقة وتعديل تمثلاته لهذه المفاهيم نحو الوضع الصحيح، هذا بالإضافة إلى العمل على جعل التلميذ يستفيد من أخطائه ومن الصعوبات التي تواجهه أثناء سيرورة التعلم.

إن التقويم المستمر لمكتسبات المتعلمين وملاحظتهم أثناء إنجاز المهام وتحليل أخطائهم والصعوبات التي تعترضهم تساعد المدرس على اختيار وضعيات وحلول بيداغوجية ملائمة.

3.    احتكاكــه بالواقع.

-         للتعرف على كائن معين، هل من الضروري الاحتكاك به أم فقط الاكتفاء بوضع تصور أو تمثيل عنه؟

-         هل يجب دائما اللجوء إلى وضعيات ملموسة ؟

في مثل هذه الحالات ينبغي مساعدة التلميذ على الانتقال بشكل تدريجي من وضعية تجريبية إلى تمثيل ذهني لها، إنه نوع من الإدراك الذهني والذي من شأنه مساعدة المتعلم لبناء تصورات تجريدية عن المفاهيم والكائنات.

4.    طريقته في الفهم والاستيعاب والتعلم.

-         لفهم وضعية أو تخزين معلومات هل من الضروري استحظار وتوظيف حاسة البصر ؟

-         هل من الضروري تكرار التعليمة أو إعادة صياغتها ؟

-         هل يختار الانتقال من الصياغة الكتابية إلى التعبير الشفوي ؟

يتجلى دور الأستاذ هنا في تنويع طرق وأساليب تقديم التعليمات والتمارين والشروح والمفاهيم الجديدة لجماعة القسم. فعادة ما يختار بين عدة طرق لتقديم التعليمة مثل :

قولها شفويا – كتابتها على السبورة- تبليغها بإشارات سيمولوجية- ترميزها…الخ.

5.    طريقته في التأمــل والتفكيـر.

-         نقطة انطلاقه في التفكير هل هي تحليلية أم تركيبية ؟

-         هل يمارس استدلالا استقرائيا أم استنباطيا ؟

-         هل ينتقل عبر مساراته التعلمية من العام إلى الخاص ؟ أم من مثال إلى تعميمه ؟

-    هل تعلمه يتم بوضع علاقات ربط بين المفاهيم أم بالبحث عن أوجه التناقضات والاختلافات للكشف عن الخاصيات المميزة لهذه المفاهيم ؟

على الأستاذ أثناء سيرورة التعلم أن يتناول بالتناوب عناصر للتحليل والتركيب والاستقراء والاستنباط.

6.    عاداته وطريقته في العمــل.

-    هل يجب أن يكون عمل التلميذ مبرمجا ومراقبا باستمرار من طرف المعلم أم يستحسن إعطاء الفرصة للمتعلم لينظم نفسه بنفسه ؟

-         هل يستحسن التصريح بالأهداف المنشودة أم إعطاء الفرصة للتلميذ لاكتشافها بكيفية تدريجية أثناء تنفيذ المهام ؟

إن دور الأستاذ هنا هو وضع تعاقد ديداكتيكي ( تعاقد للعمل) بينه وبين المتعلمين، كما أن عليه أيضا أن يأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ.

بعض التلاميذ يملكون مهارات وقدرات خاصة في بعض المجالات ولكنهم يجدون صعوبات في مجالات أخرى حيث يحتاجون إلى دعم ومساعدة لتجاوز تلك الصعوبات. كما أنه في بعض الأحيان يكون من الأفضل اقتراح تعاقدات مختلفة للعمل، وذلك لاختلاف عادات وطرق العمل لدى المتعلمين.

7.    مهارته في العمل وقدرتــه على مواصلتــه.

-         هل عمل التلميذ تتخلله لحظات للتوقف ( الاستراحات) أم أن بإمكانه العمل بشكل مستمر ولمدة أطول ؟

-         هل يستطيع الانتقال من نشاط لآخر بشكل مستمر ومريح ؟

-         هل يستجيب بسرعة للحوافز ؟

أما دور الأستاذ في هذا الجانب فيرتكز على :

-         الاهتمام باللحظات التي يكون فيها المتعلم في وضعية الانتباه.

-         الاهتمام بقدرات التلميذ الذاتية.

-         تقسيم العمل والمهام بأشكال مختلفة على المتعلمين.

-    تدبير وترشيد الوقت أثناء التعلم باحترام قدرات المتعلمين على الإنجاز ووتيرتهم في العمل، وفترات انتباههم وطبيعة موضوع التعلم نفسه وذلك من خلال رصد لحظات التعب والملل واللاتوازن المعرفي مما يسهل عليه تحديد تعاقد ديداكتيكي جديد يتعلق ب : مدة التعاقد، العدد، أنواع التمارين المطلوب إنجازها…

8.    علاقتــه بالآخريــن.

-         هل التلميذ بحاجة إلى الدعم والمساعدة

Envoyé : 24/12/2006 18:38

ا8.    علاقتــه بالآخريــن.

-         هل التلميذ بحاجة إلى الدعم والمساعدة والتشجيع من طرف الأستاذ أم أنه بإمكانه تجاوز ذلك ؟

-         هل يفضل العمل الفردي أم العمل لجماعي أم في إطار مجموعات عمل ؟

إن سلوك المتعلمين يختلف باختلاف نظام العمل المقترح من طرف الأستاذ، فأحيانا يكون تمرير معلومة أو توضيح سلوك معرفي أنجع في وضع العمل الثنائي عنه في الأوضاع الأخرى، كما أن الدعم البيداغوجي الذي يعيشه بعض المتعلمين قد يخلق لديهم ضغوطات تؤول غالبا إلى الفشل، لذلك يكون من الأفضل الاهتمام ب :

-         الخصوصيات الفردية للمتعلمين.

-         وضع تنظيم متنوع للقسم : العمل الفردي، العمل في مجموعات صغيرة، العمل بمجموعات كبيرة، لعب أدوار…

-    مساعدة المتعلم على الاندماج في مجموعات العمل والتكيف مع أنواع المهام المقترحة والاستفادة منها، وهكذا فإن البيداغوجيا الفارقية ترتكز على المميزات الفردية للمتعلم وتمكنه من تنويع استراتيجياته الخاصة للتعلم.

-    إن البيداغوجيا الفارقية هي تكيف مستمر وانعكاسي ( متبادل) بين المدرس والمتعلم للمحتوى المفاهيمي والميتودولوجي والسلوكي في إطار جماعة القسم حيث الطابع اللاتجانسي للقسم يعتبر منبعا غنيا يتم استثماره والأخذ من معينه بشكل ذكي وعقلاني.

2)   الأهــداف.

-         التحسيس بواقع وخصوصيات الأقسام متعددة المستويــات.

-         استراتيجية لتدبير الأقسام متعددة المستويات.

-         اقتراح أدوات للعمل بقسم متعدد المستويات ( الأنشطة الرياضية نموذجا).

-         مقاربة منهجية لإعداد بطاقة ( جذاذة درس الرياضيات) لقسم مشترك ( مكون من مستويين مختلفين).

-         إعداد بطاقات قابلة للتصحيح الذاتي.

-         تعرف بعض أدوات التقويم.

3)   بعض المبادئ الأساسية لتدبير الأقسام متعددة المستويــات.

2.1- بناء الاستقلالية في التفكير والعمل عند التلميذ .

نعني بالاستقلالية أن يتمكن المتعلم من أن يتكيف ذاتيا مع مختلف القواعد الاجتماعية التي تؤهله للاندماج في الحياة الجماعية وأن يواجه المعيقات المادية المرتبطة بالمحيط.

إن اكتساب سلوك الاستقلالية عند المتعلم  يساعده على النمو والتفتح والاندماج في إطار فضاءات القسم والمؤسسة والمحيط، وسعيا لدعم هذا السلوك وترجمته إلى مهارات لدى التلاميذ يمكن اعتبار توجهين متكاملين

·       في إطــار المواد الدراسيــة.

إن سلوك الاستقلالية عند المتعلم في إطار المواد الدراسية عملية تتطلب تنظيم أنشطة تساعده وبكيفية تدريجية على أن يصبح أكثر استقلالية في عمله وتفكيره، وهذا يتطلب متسعا من الوقت والتنسيق بين مختلف المستويات.

·       خارج إطــار المواد الدراسيــة.

إن اكتساب سلوك الاستقلالية خارج إطار المواد الدراسية يعني المبادرة والإحساس بالمسؤولية تجاه الفرد والجماعة.

-       من الناحية الصحية : أن يعتني بصحته وأن يعمل على الاعتناء بصحة الآخرين (قواعد النظافة في المدرسة وخارجها…).

-    التنظيم الفردي لأدواته المختلفة : تدبير الأدوات المدرسية ( المقلمة، الدفاتر، الكتب، المحفظة، لباس التربية البدنية…، قراءة فهرس الكتاب، المنجد، الموسوعة، الأطلس…)، سرعة الإنجاز وتنفيذ المهام…

-         التنظيم والحياة الجماعية:

خارج القسم : احترام الآخرين، احترام المواعيد، سلوكات في التنقل والزيارات…

داخل القسم : شروط الدخول والخروج، السلوك داخل القسم، شروط المداخلات والانتقالات، تنظيم الأنشطة، شروط العمل الجماعي والفردي، احترام التعاقد الديداكتيكي القائم…

-         التنظيم الفردي في الزمان : بناء تعاقدات في الصباح بشأن الأعمال على المدى المتوسط فيما يخص المهام والواجبات.

2.2- تنظيم جديـد لفضــاء حجرة الدرس.

vالملصقــات : ينبغي أن تكون

- هادفــة ووظيفية.

- ذات طابع تجميلي ديداكتيكي وبيداغوجي.

- تشمل حيزا واسعا من إنتاجات المتعلمين.

- تتجدد باستمرار تبعا لتقدم مكتسبات التلاميذ.

vمكتبــة القسم.

- مكتبة القسم وتموضعها ، حجم ونوع الكتب المتوفرة.

- ركن القراءة.

- ركن الأعمال المختلفة ( التقطيع والتلصيق، تفكيك وتركيب الأشكال والمجسمات،إنجاز مهام مختلفة…)

- ركن الألعاب البيداغوجية.

- ركن بطاقات التصحيح الذاتي.

- ركن خاص بالوسائل السمعية البصرية والوسائط المادية.

إن التلميذ داخل الحجرة الدراسية لا ينبغي أن يخضع لنظام ثابت أو تموضع قار للجلوس، فوضع المقاعد داخل الحجرة لا يجب أن يخضع دائما لنظام الصفوف المتوازية والمقابلة للسبورة ومكتب الأستاذ.

3.2- تدبير الزمان المدرسي وغير المدرسي.

§       الزمان المدرسي.

استعمال الزمن معلم ضروري ومرجع مطمئن للمدرس والتلميذ على السواء، إنه استراتيجية وتخطيط وتدبير لعمل اليوم والأسبوع والشهر…إلا أن تنفيذه والتعامل معه ينبغي أن يكون مرنا يأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المتعلم كمركز لعمليات التعلم وفي نفس الوقت قابلا للتكيف مع خصوصيات المستهدفين والمميزات الجهوية والمحلية للمحيط الاجتماعي والثقافي الذي تتواجد به حجرة الدرس من خلال احترام :

-      الحاجات المؤسساتية.

-      الأهداف المفاهيمية والسلوكية والمنهاجية.

-      وتيرة العمل عند التلاميذ على مدى اليوم والأسبوع…

-      التسلسل الطبيعي للأنشطة.

-   بعض العوامل الأخرى المرتبطة بحالات التخلف الدراسي أو الذهني الناتج عن تأخر ذهني أو نفسي أو حركي أو…

-      ضبط الوقت المستغل فعليا من طرف التلاميذ

-      حسن تدبير الوقت المستغل في : العمل الفردي- العمل الجماعي- العمل بالمجموعات…

-      ضبط وقت التعلم واستثماره، واكتساب الطرق…

في هذه الحالة ينبغي العمل على بناء تعاقد ديداكتيكي يسمح للمتعلمين القيام بمهام وأنشطة مختلفة في غياب المدرس ( العمل على البطاقات القابلة للتصحيح الذاتي مثلا…).

أمثلة :

-         اللجوء إلى ركن القراءة.

-         إنجاز واجبات أو تمارين.

-         سماع الموسيقى باستخدام الصمامات.

-         اللجوء إلى ركن الأعمال اليدوية.

-         العمل على البطاقات القابلة للتصحيح الذاتي.

§       الزمن خارج الإطــار المدرسي.

إن المتعلم خارج الإطار الزمني للحصص الدراسية يتوفر على وقت ينبغي التفكير في كيفية استغلاله ب :

 الواجبات المنزلية ، الزيارات والرحلات، والمسابقات الرياضية…

4)   الإطــار البيداغوجــي.

اعتماد مبادئ وتقنيات البيداغوجيا الفارقية كإطــار لتدبير الأنشطة الرياضية بالأقسام متعددة المستويات.

ومن أشكــال التفريق المعتمدة في تسيير الحصص الدراسية بالأقسام المشتركة نذكر:

1.      تفريق الطرق : تفريق متتابع ( بيدغوجية متنوعة).

Envoyé : 24/12/2006 18:42

الإطــار البيداغوجــي.

اعتماد مبادئ وتقنيات البيداغوجيا الفارقية كإطــار لتدبير الأنشطة الرياضية بالأقسام متعددة المستويات.

ومن أشكــال التفريق المعتمدة في تسيير الحصص الدراسية بالأقسام المشتركة نذكر:

1.      تفريق الطرق : تفريق متتابع ( بيدغوجية متنوعة).

العمل على جعل الطرق المستعملة متنوعة بحيث يستطيع كل تلميذ أن يجد الطريقة التي تناسبه .

من خلال هدف واضح ومعلن، يتم تنظيم مراحل مختلفة للتقديم والإنجاز والعرض وذلك بتعبئة وإعمال وضعيات متنوعة (تقديم إلقائي، عمل فردي، عمل بمجموعات…) باستخدام وسائل وأدوات مختلفة (خطاب، كتابة، خطاطات، صور، مناولات، أدوات ديداكتيكية ووسائط مختلفة…)

2.      تفريق المضامين.

انطلاقا من عمليات التقويم والتشخيص يتم تصنيف المتعلمين إلى مجموعات الكفايات.

يعمل التلاميذ بكيفية متزامنة على أنشطة وتمارين مختلفة لتحقيق أهداف موحدة وبناء نوع من الاستقلال الذاتي بصورة تدريجية، مما يجعلهم قادرين على اختيار أنشطة وتمارين تستجيب لحاجياتهم التعلمية.

وكنماذج لمجموعات الكفايات نذكر :

-       مجموعة التلاميذ الذين لهم معرفة حقيقية بالموضوع.

-       مجموعة التلاميذ الذين يملكون المصطلحات.

-       مجموعة التلاميذ الذين يملكون المعلومات السابقة…

3.      تفريق البنيات التربوية.

توزيع المتعلمين إلى مجموعات تعمل على إنجاز مهام مختلفة بحيث تكون تركيبة المجموعات حسب :

-       نتائج التعلمــات،

-       مجموعات الحاجات.

-       مجموعات مستوى المادة،

-       مجموعات متجانسة / غير متجانسة…

5)   مميزات برنامج الرياضيات من حيث الكفايات والأهــداف.

-       كل سلك يتكون من مرحلتين؛

-       كل مرحلة تتكون من مستويين متتابعين.

-       يوجد تداخل كبير من حيث الكفايات والأهداف بالنسبة لكل مرحلة.

-       كل كفاية للمستوى الأدنى من مرحلة هي كفاية متداخلة ( مشتركة) بين المستويين الأعلى والأدنى.

-       يمكن تحقيق الكفايات المتداخلة لدى تلاميذ كل مرحلة بنفس المنهجية التي تتحقق بها في الأقسام العادية ( الوحيدة المستوى).

6)   إعداد بطاقة نمطية لدرس الرياضيات بقسم مشترك (مكون من مستويين متتابعين : مرحلة)

·       هيكلة التعليم الابتدائي : يتكون التعليم الابتدائي من سلكين

-       سلك أساسي من 4 سنوات ( سنتين للتعليم الأولي ، وسنتين للتعليم الابتدائي : الأولى والثانية)

-       سلك متوسطي من 4 سنوات ( الثالثة والرابعة والخامسة والسادسة ابتدائي حاليا)

تنقسم هذه الأسلاك إلى 4 مراحل.

Ø     المرحلة الأولى من السلك الأساسي : السنتين الأولى والثانية من التعليم الأولي

Ø     المرحلة الثانية من السلك الأساسي : السنتين الأولى والثانية من التعليم الابتدائي.

Ø     المرحلة الأولى من السلك المتوسط : السنتين الثالثة والرابعة من التعليم الابتدائي.

Ø     المرحلة الثانية من السلك المتوسط : السنتين الخامسة والسادسة من التعليم الابتدائي.

·  التسمية والمحتوى.

عادة ما يطلق اسـم جذاذة على المحتوى البيداغوجي لحصة واحدة أي ما بين 30 و 60 دقيقة ونظرا لكون أغلبية الدروس وخصوصا بالنسبة للمرحلتين الثانية والثالثة فإنها تشتمل على ثلاث حصص أي ما يقابل ثلاثة أيام عمل، لذا ارتأينا أن نسمي بطاقة كل تحظير لثلاث أو أربع حصص تغطي مجموع مراحل درس الرياضيات.

·   الأهــداف.

نتوخى من خلال إعداد هذه البطاقات تحقيق الأهداف التاليــة :

-         التحسيس بواقع وخصوصيات القسم المشترك ( المكون من مستويين لنفس المرحلة).

-         تسهيل عمل المعلم بتحظير بطاقة واحدة للتدريس بقسم مشترك (مكون من مستويين مختلفين).

-         مقاربة منهجية لإعداد بطاقة (جذاذة).

-         تدبير أفضل للوقت وإمكانية استثمار أقصى لهذا البعد.

تصلح هذه البطاقة لقسم من مستويين مختلفين من نفس المرحلة، وتضم جزأين :

يتكون الجزء الأول من جدول يضم الكفايات والأهداف والمكتسبات الأولية والامتدادات المرتقبة والوسائل (المتداخلة بين المستويين والخاصة بكل مستوى).

أما الجزء الثاني فهو عبارة عن شبكة للدرس وتشمل العناصر التالية :

-   أهداف متداخلة تغطي الحصتين الأولى والثانية تقدم فيهما أنشطة بناء المفاهيم وترييض الوضعيات،

-   أهداف خاصة بكل مستوى بالنسبة للحصة الثالثة.

7)   شبــكة الدرس.

المستويــات : …..و…….                                                  السنـة الدراسية :………

رقم البطاقـة 

24/12/2006 18:52

   أهداف خاصة بكل مستوى بالنسبة للحصة الثالثة.

7)   شبــكة الدرس.

المستويــات : …..و…….                                                  السنـة الدراسية :………

رقم البطاقـة  : …………                                                   المـــادة      : الرياضيات

عنوان الدرس

………………………………………….

 

المتداخلــة ( المشتركة)

الخاصـة ( غير المشتركة)

الكفايــات

 

 

الأهــداف

 

 

المكتسبات الأولية

 

 

الامتدادات المرتقبة

 

 

الوسائــل

 

 

شبكــــة الــدرس ( الجذاذة)

الأهداف

الحصة

تدبير الأنشطــــة الرياضية

أهـــداف متــداخلــة

1

*  أنشطة بناء المفاهيم وترييض الوضعيات.

-       حساب ذهني أو نشاط تمهيدي.

-       الوضعيات : أنشطة أو وضعيات مسائل أو مهام مختارة من دليل الأستاذ (ة) للمستوى الأدنى.

-       طريقة العمل : عمل فردي أو ثنائي أو في مجموعات مع التركيز على تفريق الطرق (تفريق متتابع أي بيداغوجيا متنوعة).

-       استثمــار جماعي : عرض الإنجازات من طرف المتعلمين ومناقشتها.

-       أثر مكتوب : يترك التلاميذ أثرا مكتوبا في دفاترهم الخاصة.

2

*  أنشطة بناء المفاهيم وترييض الوضعيـات.

-       حساب ذهني أو نشاط تمهيدي.

-       الوضعيات : أنشطة أو وضعيات مسائل يتم اختيارها من دليل الأستاذ (ة) أو من كراسة التلميذ (ة) للمستويين الأدنى والأعلى، ويمكن للأستاذ (ة) أن يقترح أنشطة من مصادر أخرى.

-       طريقة العمل :عمل ثنائي أو في مجموعات…مع التركيز في هذه الحصة على تفريق البنيات عند الاشتغال بمجموعات مصغرة.

-       استثمــار جماعي : عرض وتقاسم الأعمال ومناقشتها.

-       أثر مكتوب : يترك التلاميذ أثرا مكتوبا في دفاترهم الخاصة.

أهــداف خاصــة

3

المستــوى الأدنى

المستوى الأعلى

*  أنشطة تقويمية وداعمة

-       الوضعيات :أنشطة من كراسة التلميذ للمستوى الأدنى يكون الهدف منها :

-       تقويم التعلمات ومواطن الضعف

-       دعم مكتسبات التلاميذ وسد ثغراتهم.

-       تذليل بعض الصعوبات المفاهيمية

-       طريقة العمل : عمل في مجموعات

-       استثمار جماعي : عرض الإنجازات

*  أنشطة يبناء وترييض المفاهيم الجديدة وتقويمها.

-       الوضعيات : أنشطة من دليل الأستاذ و من كراسة التلميذ للمستوى الأعلى.

-       طريقة العمل : عمل أو جماعي أو بمجموعات…

-       استثمار جماعي : عرض ومناقشة إنجازات التلاميذ

يمارس الأستاذ في هذه الحصة استراتيجية تنبني على التناوب الحظوري مع المستويين حيث :

يقترح على المستوى الأعلى أنشطة تقويمية وداعمة ويقدم التعليمات الضرورية وطريقة العمل ثم يدعهم يشتغلون ويتفرغ للمستوى الأدنى ليقترح عليهم وضعيات التعلم ويشرح لهم التعليمات وطريقة العمل، ثم ينتقل بعد ذلك للمستوى الأعلى من أجل الاستثمار الجماعي،ثم يقترح عليهم بعد ذلك أنشطة تقويمية ويتوجه نحو المستوى الأدنى من أجل الاستثمار الجماعي، ثم نحو المستوى الأعلى لتصحيح الأنشطة التقويمية.

ملاحظة : يشتغل المدرس في هذه الحصة بطريقة التناوب باعتماد خطة تفريق المضامين والبنيات التربوية.

8)   كتابة تقرير حول التداريب الميدانية بالوسط القروي

الاســم والنسب :

القســم والرقـم :

فتـرة التـدريب    :  من :  ………………….    إلى :  …………….

v   التعريف بالمؤسسة.

-      اسم المؤسســة :

Réponse
Conseiller  Message 6 sur 9 dans la discussion 
De : Surnom MSN2744Orage Envoyé : 24/12/2006 19:10

http://www.membres.lycos.fr/mfedale/classem3.htm

8)   كتابة تقرير حول التداريب الميدانية بالوسط القروي

الاســم والنسب :

القســم والرقـم :

فتـرة التـدريب    :  من :  ………………….    إلى :  …………….

v   التعريف بالمؤسسة.

-      اسم المؤسســة :

-      الموقع الجغرافي     :

v   معلومات عن القسم.

-      فضاء القسم : الفضاء المؤسساتي، الفضاء التربوي والديداكتيكي.

-      عدد التلاميذ

  مشترك غير مشترك
المستوى    
عدد التلاميذ    

 

v   معلومات عن التلاميذ.

التباعــد بين مستويــات القسـم المشتــرك في :

  القدرات المعرفية السن التواصل الاندماج المشاركة
كبير جدا          
كبير          
متوسط          
قليل          

v

8)   كتابة تقرير حول التداريب الميدانية بالوسط القروي

الاســم والنسب :

القســم والرقـم :

فتـرة التـدريب    :  من :  ………………….    إلى :  …………….

v   التعريف بالمؤسسة.

-      اسم المؤسســة :

-      الموقع الجغرافي     :

v   معلومات عن القسم.

-      فضاء القسم : الفضاء المؤسساتي، الفضاء التربوي والديداكتيكي.

-      عدد التلاميذ

 

مشترك

غير مشترك

المستوى

 

 

عدد التلاميذ

 

 

 

v

Envoyé : 24/12/2006 19:16

v   معلومات عن التلاميذ.

التباعــد بين مستويــات القسـم المشتــرك في :

 

القدرات المعرفية

السن

التواصل

الاندماج

المشاركة

كبير جدا

 

 

 

 

 

كبير

 

 

 

 

 

متوسط

 

 

 

 

 

قليل

 

 

 

 

 

v   معلومات حول استخدام البطاقة المقترحة للتدريس بالقسم المشترك.

هل استخدمت البطاقة المقترحة للتدريس بقسم مشتــرك ؟

بشكل كلي

بشكل جزئي

نعم

لا

نعم

لا

 

 

 

 

-      إذا كان الجواب لا ، ما هو البديل المقترح ؟

1)

Envoyé : 24/12/2006 19:21

 إذا كان الجواب لا ، ما هو البديل المقترح ؟

1) مزايا البطاقة المقترحــة.

 

تسمح البطاقة بتحقيق هذه الأهداف بكيفية :

جد مرضية

مرضية

متوسطة

ضعيفة

ربح الوقت وحسن تدبيره

 

 

 

 

تسهيل عمل الأستاذ

 

 

 

 

تحفز على المشاركة والتعاون

 

 

 

 

تساعد علىتحقيق أهداف الدرس.

 

 

 

 

تيسر الإنخراط

 

 

 

 

تساعد علىتدبير الفوارق الفردية

 

 

 

 

تسمح بإنجاز البرنامج

 

 

 

 

2)

Réponse
Conseiller  Message 9 sur 9 dans la discussion 
De : Surnom MSN2744Orage Envoyé : 24/12/2006 19:26

2) العوائق والصعوبات الملاحظة عند العمل بهذه البطاقة.

درجــة الصعوبة الملاحظـة :

صعب جدا

صعب

متوسط

سهل

الإعداد والتحظير

 

 

 

 

التوافق والانسجام بين المواد الأخرى

 

 

 

 

ضبط مراحل الحصة.

 

 

 

 

تحقيق الأهداف غير المتداخلة.

 

 

 

 

ترشيد الوقت وتدبيره وتوزيعه بين المستويين.

 

 

 

 

تدبير الفروقات بين التلاميذ.

 

 

 

 

تحقيق تعلم متكافئ

 

 

 

 

التمركز حول المتعلم والمتعلمة.

 

 

 

 

الإنصــاف

 

 

 

 

3) ملاحظــات واقتراحــات.

ما هي ملاحظاتك واقتراحاتك بشأن هذه البطاقة من حيث :

-      إضافة أو حذف مكونات أو عناصر من هذه البطاقة.

-      إعادة هيكلة أو تنظيم هذه البطاقة أو اقتراح بطاقة أخرى جديدة…

4) ضع خلاصة مركزة حول هذه التجربة مبرزا إلى أي حد يمكن اعتبار هذه البطاقة أداة للعمل بالأقسام المشتركة

 

Posted in Uncategorized | Réagir »

صعوبات التعلم

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

مقدمة عن صعوبات التعلم

أحيانا نعجز عن تفسير بعض الظواهر أو أن نفشل في فهم بعض البديهيات , لكن لايعني ذلك عجزنا التام عن الفهم أو التعلم أو المحاولة في التفسير والبحث عن خفايا مانراه بأعيننا ونشعره بقلوبنا.

لكن هؤلاء الأطفال قد عانوا من هذا العجز الحقيقي عن التعلم والقدرة على تفسير الأشياء وربطها بعقولهم وأحاسيسهم .

فيتوقفون عن أي ردة فعل لهذه الظاهرة ,عاجزين عن التعبير , والتفاعل مع مايرونه أو يحسونه .

ففي كثير من الأحيان ينتاب الأبوين الخوف والقلق لما يلاحظانه على صغيرهما من عدم القدرة على امساك الأشياء بكلتا يديه أو كثرة حركته واندفاعه وبخاصة في أثناء اللعب أو السير أو لعدم تجاوبه مع مايدور حوله من حركة أو أحداث مثيره.

وفي الجهة الاخرى نرى الأمر نفسه يحدث مع المدرسين , اذ كثيرا مايواجهون صعوبات في أداء رسالتهم وذلك لمايواجهونه من مشكلات في توصيل المعلومات في أداء رسالتهم وذلك لما يواجهونه من مشكلات في توصيل المعلومات وتفسيرات الظواهر لخيالات وتفكير هؤلاء الأطفال , فمنهم من يقوم باثارة الشغب داخل الفصل , ومنهم من يقوم بالاعتداء على زملاءه ومنهم من يضايق غيره ومنهم المهمل في أداء واجباته وفهم دروسه.

لكن كل هذه التصرفات ترجع الى سبب خارج عن ارادتهم وهو عجزهم عن التعلم والربط وهو سبب خارج عن نطاق التخلف العقلي أو الاعاقة السمعيه أو البصرية وانما قد تكون اعاقة في مجال الادراك والربط بين مايرونه ومايصل للمخ .

لذا فهم بحاجة لمن يقوم بدور الربط بالنسبة لهم ليساعدهم في التخطي والوصول لمرحلة الفهم والاستيعاب بين مايرونه ومايشعرونه  ومايدركونه بعقولهم .

 <v:shape id=_x0000_s1053 style=”WIDTH: 18pt; HEIGHT: 18pt” type=”#_x0000_t75″ alt=”" coordsize=”21600,21600″> <v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\icon1.jpg” src=”s3obat-al-t3alom_files/image001.jpg”></v:imagedata></v:shape>    حالات حول صعوبات تعلم

          “1″ 

الطفل مشعل يبدو متوقد الذهن ، وهو في العاشرة من عمره ، لكن حالته تحطم قلب أبويه ، فقد تجاوز بسوء سلوكه حدود الصبر عندهما ، كان يختلف عن أخوته تماما في تصرفاته ، إذ كان كثير الحركة والشغب ويعتدي على الآخرين بالضرب أو العض دون سبب ، ويضايق أخوته الثلاثة الذكور .

من ناحية الخصائص الجسمية :

كان يتمتع بجسم سليم مستصح وكان قوي البنية ولا يعرف الخوف ، فعندما عرض في التلفاز برنامج الانطلاق إلى القمر ، وجدته أمه يلعب دور رجل الفضاء ، وقد أوشك أن يلقي بنفسه من نافذة الدور الثاني ، ولم يكن قد بلغ الثالثة من عمره حيث أصيب بجرح بليغ في رأسه استوجب أربعين غرزه بسبب ميله إلى تسلق الأسطح والسقوط منها وكان يصعب ضبطه في الأماكن العامة أو المطاعم .

من ناحية الخصائص العقلية :

كان لا يعي نتائج التصرفات التي يقدم عليها إذ كان لا يترك شيئا في مكانه دون كسره أو الاعتداء عليه ، وقد قرر أحد الأطباء النفسانيين عندما عرض عليه مشعل أنه يعاني من اضطراب انفعالي ، ولكن الطفل لم ينتفع من العلاج الذي كلف أهله غاليا مع أنه استمر في تعاطيه سنة كاملة وقد وضع الوالدين ولدهما في دار للمصابين بالاضطرابات الانفعالية حيث كان عليه أن يقضي الأربع سنوات الأولى من عمره هناك وكان عمره آنذاك 11 شهرا ولكنه كان يرفض التعلم وقد خلع أضلاع سريره ودأب على الحركة المستمرة منذ ذلك الحين .

من ناحية الخصائص الأكاديمية :

كانت الأربع سنوات التي قضاها في دار المضطربين انفعاليا لم تزد الحال إلا سوءا فهو لم يتعلم القراءة والكتابة ، فاقترح أن يتم فحصه في مدرسة خاصة أنشئت للأطفال المصابين بالعجز عن التعلم وهنا اكتشفوا عجزه عن التعلم وكان في العاشرة من عمره .

لقد نشأت علة مشعل من حرمان مؤقت في الأكسجين في أثناء ولادته فأصبح من المتعذر عليه ترجمة أفكاره إلى كلمات لذلك كان مخزونه من المفردات صغيرا فلم تتجاوز كلماته بما يتصل بما يحسه أو يراه من الأشياء وبالفعل لم تكن لديه مفردات يستطيع التعبير بها عن رغباته وعواطفه . فكان يشتاط غضبا لعجزه عن التعبير عن أفكاره ، وكان أسهل  عليه أن يقوم بفعل الأشياء من أن ينطق بالكلام فكان يلجأ إلى النشاط المفرط تعويضا عن ضالة مفرداته .

<v:shape id=_x0000_s1054 style=”WIDTH: 15pt; HEIGHT: 15pt” type=”#_x0000_t75″ alt=”" coordsize=”21600,21600″ href=”#top”>

<v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\Up%20mof.GIF”></v:imagedata> 

</v:shape> 

     “2″

محمد في الحادية عشر من عمره ، تنبه له والده مبكرا إلى أنه كان مختلفا فلم يكن يحب الألعاب التي يتلهف لها الأطفال ولا يظهر سوى القليل من الفضول ويبقى قليل الحركة على الرغم من مرور الشهور ، وإن لعب كان لعبه هادئا لا هدف له .

الخصائص الجسمية :

حينما أصبح عمره 13 شهرا اقترح طبيب الأطفال إجراء فحص عصبي له فتم فحصه وتقرر أن تخلف محمد من النوع الطفيف وأكد طبيب آخر سلامته وجاءت الفحوص البدنية المتتابعة لتؤكد خلو ما يكو من أية إعاقة . 

وكان فاتر الصحة طوال سنوات ما قبل المدرسة ولما بلغ الخامسة دخل روضة حكومية خاصة بالمتخلفين عقليا . وبعد ثلاث سنوات تحول من طفل هادئ إلى طفل نزق سريع الغضب ولم يتعلم في السنة الأولى إلا ( الشخبطه ) .

الخصائص العقلية :

لم يستطيع محمد أن يتعلم حروف الهجاء في الصف الأول ، ولكنه استظهر مائة كلمة من كتاب القراءة وكان يقرأها بطاعته وكان يرفض أداء أي شيء ما لم يكن متمكنا منه .

كما كان يعاني من مشكلة في الإدراك ، حيث كانت تبدو له الحروف المطبوعة مطموسة على الرغم من سلامة بصره ، كما كانت تبدو له الأشياء مقلوبة أو معكوسة ولذلك لم يتمكن من فهم الرموز المطبوعة ، كما أنه تعذر عليه فهم المفاهيم الأساسية للأعداد ، ولم يكن ينتبه فيما إذا كان عدد المكعبات في مجموعة أكبر أو أصغر منها في مجموعة أخرى ولم يكن يستخدم يديه .

الخصائص الاجتماعية :

كان كثير الشجار في فصله ولا يحب التعاون مع أحد زملائه في الرسم أو التلوين أو اللعب .

الخصائص الأكاديمية :

تم إدخال محمد مدرسة خاصة بالأطفال المصابين بالعجز عن التعلم حيث بدأ التعلم وقضى كثير من الوقت يتدرب على أيدي اختصاصيين في الإدراك والمواءمة .   

<v:shape id=_x0000_s1055 style=”WIDTH: 15pt; HEIGHT: 15pt” type=”#_x0000_t75″ alt=”" coordsize=”21600,21600″ href=”#top”>

<v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\Up%20mof.GIF”></v:imagedata> 

</v:shape>

<v:shape id=_x0000_s1056 style=”WIDTH: 18pt; HEIGHT: 18pt” type=”#_x0000_t75″ alt=”" coordsize=”21600,21600″>

<v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\icon1.jpg” src=”s3obat-al-t3alom_files/image001.jpg”></v:imagedata> 

</v:shape>    تعريف صعوبات التعلم

 

تعريف صعوبات التعلم

هناك العديد من التعاريف التي تم صياغتها لوصف الأطفال الذين لديهم صعوبات في التعلم حيث يعتبر اضطراب يؤثر في قدرة الشخص على تفسير مايراه أو يسمعه أو في ربط المعلومات القاجمة من أجزاء محتلفة من المخ.

ويعتبر التعريف الفيدرالي أشهر هذه التعاريف جميعا حيث ينص على أن صعوبات التعلم عبارة عن اضطراب أو خلل في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية المتعلقة باستخدام اللغة أو فهمها سواء كان ذلك شفاهة أم كتابة بحيث يتجسد هذا الاضطراب في نقص القدرة على الاصغاء أو التفكير أو التحدث أو القراءة أو التهجئة أو أجزاء العمليات الرياضية وتنطوي أوجهه الاضطراب المذكورة أعلاه على حالات مثل قصور الادراك الحسي واصابة الدماغ والخلل البسيط في وظائف المخ وعسر القراءة وعدم القدرة على تطوير مهارات التعبير والكلام .

وهناك تعريف آخر لاضطرابات التعلم :”أنه عبارة عن اضطراب أو خلل في واحدة أو أكثرمن الأبنية الأساسية والتي لها تأثير على قدرات الطفل في فهمه واستعماله للغة المنطوقة أوالمكتوبة سواء في الاصغاء أو الكلام أو القراءة أو الكتابة”.

وتعريف مايكل بست”Mykle Best” :وهو “يستخدم مصطلح الاضطرابات النفسية أو العصبية في التعلم ليشمل مشكلات التعلم التى تحدث في أي سن والتي تنتج عن انحرافات في الجهاز العصبي المركزي وقد يكون السبب راجعا الى الاصابة بالأمراض أو الحوادث أو سببا نمائيا”.

وتعريف كيرك “kick“:”وهو تشير الصعوبات الخاصة بالتعلم الى تخلف معين أو اضطراب في واحدة أو أكثر من مهارات النطق أو اللغة أو الادراك أو السلوك أو القراءة أو الهجاء أو الكتابة أو الحساب “.

أماالتعريف الأقرب للمنطق والذي تأخذ به حاليا السلطات التعليمية في الولايات المتحدة الأمريكية فهو “تعني الصعوبة الخاصة في التعلم (Learning Disability) اضطرابا في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التى يتطلبها فهم اللغة (مكتوبة أو منطوقة ) واستخدامها “.

وتظهر هذه الاضطرابات في :

-نقص القدرة على السمع

1-التفكير     2- القراءة     3- الكتابة               

4- الهجاء     5-كلام      6-  العمليات الحسابية                                 

7-الاعاقة الادراكية         8-الاصابة في المخ

9-عسر القراءة ( Duslexiaا)        10-لحبسه الكلامية (Aphasia)

والتي ترجع لظروف نمائية .

 <v:shape id=_x0000_s1057 style=”WIDTH: 15pt; HEIGHT: 15pt” type=”#_x0000_t75″ href=”#top” alt=”" coordsize=”21600,21600″> <v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\Up%20mof.GIF”></v:imagedata></v:shape>

 <v:shape id=_x0000_s1058 style=”WIDTH: 18pt; HEIGHT: 18pt” type=”#_x0000_t75″ alt=”" coordsize=”21600,21600″> <v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\icon1.jpg” src=”s3obat-al-t3alom_files/image001.jpg”></v:imagedata></v:shape>    نسبة صعوبات التعلم

تعتبر صعوبات التعلم من كبرى فئات التربية الخاصة حجما وقد حددت نسبة الأطفال الذين تزيد لديهم صعوبات التعلم مابين 4% الى 5% من طلاب المدارس الذين يتراوح أعمارهم مابين 6 الى 17 سنة ونتيجة للنقص في الاحصائيات المتعلقة باعداد الأطفال الذين يعانون صعوبات التعلم في مدارسنا.

كان لابد من محاولة تقدير العدد التقريبي لهؤلاء الأطفال وقد اقتضت هذه المحاولة استخدام معدلات الانتشار المقررة في الولايات المتحدة الأمريكية والبالغة 4,5% للتلاميذ الذين تترواح أعمارهم مابين 6 سنوات الى 17 سنة ولان أعداد الطلاب والطالبات للفئة العمرية نفسها تبلغ 4,000,000  تلميذ وتلميذه في المملكة العربية السعودية فان العدد التقريبي للطلاب والطالبات الذين لديهم صعوبات في التعلم في مدارسنا سيكون حوالي 180,000 أي نسبة 4,5% ولان صعوبات التعلم تنشر لدى الذكور أكثر من الاناث بنسة 1:3 فان عدد الطلاب الذين لديهم صعوبات في التعلم سيكون حوالي 135,000 بينما عدد الطالبات 45,000 هذا وينبغي النظر الى هذه التغيرات بنوع من التحفظ وذلك للفروق بين البلدين .

<v:shape id=_x0000_s1059 style=”WIDTH: 15pt; HEIGHT: 15pt” type=”#_x0000_t75″ href=”#top” alt=”" coordsize=”21600,21600″>

<v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\Up%20mof.GIF”></v:imagedata> 

</v:shape>

 <v:shape id=_x0000_s1060 style=”WIDTH: 18pt; HEIGHT: 18pt” type=”#_x0000_t75″ alt=”" coordsize=”21600,21600″> <v:imagedata o:href=”file:///C:\WINDOWS\Desktop\ksr\images\icon1.jpg” src=”s3obat-al-t3alom_files/image001.jpg”></v:imagedata></v:shape>    قياس وتشخيص صعوبات التعلم

طرق التعرف على حالات الصعوبات الخاصة بالتعلم :

تحتاج عملية التعرف على هذه الحالات إلى تجميع بيانات إضافية واسعة  عن الطفل ويقوم بذلك فريق متكامل من الأخصائيين والمعلمين والأهالي وتكون عملية التقويم شاملة للطفل لمعرفة وجود صعوبات في التعلم ..

وتستمد المعلومات من الملاحظة خارج الفريق الذي يعد التقرير ويقوم بالتشخيص .. وتستمد أيضا ملاحظة الطفل أكاديميا داخل الفصل .

وهناك أساسيات يمكن الاعتماد عليها في ذلك .. مثل :

1-   الاستبعاد :
أي يستبعد الأطفال الذين لديهم عجز أو قصور يسبب لهم هذه الصعوبة وهذا لا يعني أنه ليس من المعاقين من يعاني من الصعوبة التعليمية غير أن هؤلاء يحتاجون إلى برامج خاصة تتناسب مع إعاقتهم . 

2-     التباعد :
بناء عليه لشخص الصعوبة الخاصة في التعلم في الحالات التالية :
- نقص معدل التحصيل الدراسي .
- عدم تناسب التحصيل مع مقدرة الطفل .
- وجود تباعد وانحراف حادبين المستوى التحصيلي والمقدرة العقلية .
- وجود اضطراب واضح يعوق القراءة والكتابة والفهم .
على الرغم من أنه لا يمكن الحكم على هؤلاء الأطفال إلا بعد وضعهم تحت محكي التباعد والاستبعاد ، فهناك محك آخر وهو :

3-     محك المشكلات المرتبطة بالنضوج والتربية الخاصة :
فقد تختلف معدلات النضج من طفل لآخر وقد يكون ذلك غير منتظم أي أن الخلل في عملية النضج قد يؤدي إلى الصعوبة التعليمية وقد قال ( بندر
Bender ) و( سلنجرلاند Slingerland )أن من الحقائق المعروفة نفسيا في نمو الأطفال الذكور إنهم أبطأ من الإناث ، كما أن هناك علاقة أخرى من العلامات التي تدل على الصعوبة التعليمية .

4-     العلامات النيترولوجية :
مثل : التلف العضوي أو النيترولوجي عند الأطفال وعلى الرغم من أن الصعوبات التي تواجه فريق الباحثين والخبراء في هذا المجال إلا أن المحاولات لا زالت مستمرة .

الخصائص التعليمية لأطفال صعوبات التعلم :

1-     انخفاض معدل التحصيل الدراسي للطفل بعام أو أكثر عن معدل عمره العقلي .

2-     ضعف في طلاقة القراءة الشفهية  .

3-     ضعف في فهم ما يقرأ .

4-     ضعف في القدرة على تحليل صوتيات الكلمات الجديدة .

5-      صعوبات في التهجي .

6-      عكس الحروف والكلمات والمقاطع عند القراءة .

7-      عكس الحروف والأرقام عند الكتابة .

8-      ضعف في معدل سرعة القراءة .

9-      تعلم مهارة الحساب محدودة .

10-     مقصور الانتباه .

11-     انخفاض مستوى تحصيل الأطفال في الحساب عن عمرهم العقلي .

12-     التشتت والشرود .

13-     النشاط الزائد .

14-     الاندفاعية .

تضيف الصعوبات التعليمية وأقسامها :

هناك حالات متنوعة في الصعوبات التعليمية مثل مشكلات الرياضيات أو القراءة ،أو الهجاء أو اللغة أو الانتباه الدراسي أو الاضطرابات النفسية ، ومشكلات الذاكرة ، أو الإدراك البصري والسمعي ، ويمكن تصنيفها إلى فئتين :

                                     صعوبات التعلم

                 1- إنمائية .                              2- أكاديمية .

 

الصعوبات الثانوية            الصعوبات الأولية           حساب      كتابة     قراءة       هجاء وتعبير 

- التفكير .                       - الانتباه .                                                              وكتابة          

- اللغة .                         - الذاكرة .

- الشفهية .                      - الإدراك .

وهناك طرق التعرف على حالات الصعوبات الخاصة يتعلم الطفل في بداية نموه العادي والطفل يكتسب أشكالا مختلفة من الحركة أثناء عملية النمو ..

أما الصعوبات التعليمية في مجالات الدراسة فهي تقع ضمن إطار الدراسة المفصلة لطرق التدريس ، والمناهج التعليمية ، وتقتصر على الإشارة إلى الأشكال التي تظهر فيها هذه الصعوبة الناتجة عن المشكلة الإدراكية أو الحركية ، أو مشكلات تكوين المفاهيم في مجالات المهارات الأكاديمية الأساسية والقراءة والحساب والكتابة .

1-   صعوبات القراءة :

وهذه تشكل نسبة كبيرة بين الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم ، لأن التعلم المدرسي يعتمد بقدرة كبيرة على المقدرة على القراءة ، وهي ذات أثر مدمر وهدام للطفل ، ويستخدم مصطلح عسر القراءة ( Dyslexia ) أحد الأعراض الأولية للصعوبة في تعلم القراءة .. وقد اختلقت التعاريف لهذا المصطلح ، لأنه لا ينطبق على جميع الأطفال دون تمييز ، وبوجه عام فيستبعد منهم الأطفال الذين لديهم مقدرة عقلية منخفضة أو المعاقون في حدة الحواس السمع والبصر بصفة خاصة . أو الذين لديهم اضطرابات انفعالية أو اجتماعية . كما أن التلف النيترولوجي قد يوجد في حالات عسر القراءة أو لا توجد على الإطلاق .

وقد عرف (( فريوسون )) عسر القراءة بأنه :

(( عجز جزيء في القدرة على القراءة أو فهم ما يقوم به الفرد بقراءته قراءة صامتة أو جهرية )) وقد وصبت تعاريف كثيرة ومختلفة لذلك ..

وما علينا أن نعلم أن تفسير هذا المصطلح لا بد أن يتم في علاقاته بالإطار أن يناقش فيه .

- أنواع عسر القراءة :

أ- عيوب صوتية في أصوات الحروف ، بحيث يعجز الطفل عن قراءة الكلمات ، وبالتالي يعاني من عدم القدرة على الهجاء ، نظرا لعدم القدرة على استخدام المهارة الصوتية .

ب- عيوب في القدرة على الإدراك الكلمات ككل ، مثل : نطق الأصوات وكأنهم يواجهونها لأول مرة، ويقومون بكتابتها بواسطة تهجي الكلمات بطريقة تعتمد على أصوات الحروف مما يترتب عليه أخطاء إملائية .

ج- قد تكون الصعوبة في الطريقتين السابقتين معا ، لذلك فيبقى هؤلاء الأطفال يعانون من هذا العجز.

2- صعوبات الكتابة والهجاء :

فقد يعاني الطفل من هذه الصعوبة وهذا المصطلح يسمى ( Dysgraphai ) أو ( Dysorthography ) ، وهذه تعتمد على كثير من المهارات الفرعية ، وقد يحتاج المعلم إلى تحديد بدقة الطبعة الخاصة بهذه الصعوبة .

وبالرغم من عدم إعطاء الأهمية الكافية لهذه الصعوبة إلا أن بعض المربيين يؤمنون بأن وجود التميز البصري والسمعي ، والمقدرة على إدراك التتابع ، والتنسيق بين حركة العين واليد ، والذي يتطلب في علاجه إلى تحليل أنواع الأخطاء التي يقع فيها الطفل باستخدام استراتيجيات تعليمية خاصة للتغلب على هذا العجب ، مثل ذكر  أشكال الحروف حتى يستجيب شفويا لدرس الهجاء مع الاستمرار في العمل على علاج هذه الصعوبة بطريقة فردية ومستمرة .

3- صعوبات في تعلم الحساب :

3- صعوبات في تعلم الحساب :

على هذه الصعوبة يطلق عسر العمليات الحسابية ( Dyscalulia ) لأنها تحتاج إلى استخدام رموز ،والمقدرة على التمييز الصحيح لهذه الرموز .

وقد تكون الصعوبة في هذا التمييز بين الصور أو الأشكال الرمزية المتشابهة رقم ( 8،7 ) أو رقم ( 6،2 ) وتحتاج العمليات الحسابية الأولية إلى مقدرة على إدراك الترتيب والتتابع ، كي يتمثل ذلك في عملية العد كما أن هناك مشكلات إضافية تظهر عند استخدام مصطلحات ورموز مجردة مثل :

- أكثر من                          - أقل من                       - يساوي … الخ .

واستخدام الأشياء المحسوسة في تعليم العد يكون مفيدا في زيادة مقدرة الطفل على الاستيعاب الحسابي .  

السمات الشخصية للأطفال ذوي الصعوبات التعليمية :

هناك تشكيلية واسعة من السلوكيات والصفات الشخصية المرتبطة بصعوبات التعلم شأنها شأن معظم الإعاقات الأخرى وتعتبر الخصائص السلوكية للطلاب الذين لديهم صعوبات تعلم مهمة للتمييز بين هؤلاء التلاميذ الآخرين ( العاديين ) ويتفق المختصون في مجال صعوبات التعلم على ارتباط صعوبات التعلم بالخصائص الاجتماعية التربوية التالية :

- الانخفاض في درجة الذكاء ( أقل من المستوى العادي بانحرافيين معياريين أو أكثر ) .

- التدني الشديد في المستوى الدراسي .

- العجز بما لا يقل عن مجالين من مجالات السلوك التكيفي .

وقد يعاني الأطفال من مشكلات لغوية فلا يفهمون الرسائل الصوتية الموجهة إليهم ، أو لا يكونون قادرين على إرسال رسائل صوتية لغيرهم ، لذلك يحصل لهم فشل دراسي إذا كان أسلوب التدريس المستخدم بأسلوب صوتي لا يستطيع تشكيل الإعاقة بين الصوت والرمز ، ولم يعد قادرا على تمييز أصوات اللغة ، أو قد تكون المشكلة في الذاكرة فهو لا يستطيع استدعاء أشياء مثل الكلمات المرئية ، وجدول الضرب .

أهم أشكال السلوك الاجتماعي والانفعالي التي تؤدي إلى الصعوبات التعليمية :

أ- النشاط الزائد ( Hyperactivity ) :

وقد وصفها ( واكر ) أنها مرض من الأمراض .. وأن وراء سلوك الطفل الذي يظهر نشاطا زائدا ورافعا قويا يجعل حيز الطفل محدودا وناقص الانتباه ، وقد يجد الطفل صعوبة في النوم أو التعلم أو الجلوس أو الاستجابة للنظام ، وقد تظهر عليه هذه العلاقات أثناء النهار أو في الصباح فقط ، أو في المساء فقط ، أو بعد تناول الطعام . وعلاجها : طبيا وفرديا هناك علاج المعايير العادية للسلوك .

ب- السلوك الاندفاعي :

فهم يندفعون لعمل أشياء دون تفكير في العواقب ويكونون تحت ضغط أو تفكير مفاجئ وغير متوقع .

ج- القابلية للتشتيت ( Distactidility ) :

زمن السهل جذب انتباه هؤلاء الأطفال إلى مثيرات أخرى مختلفة ، ويرتبط هذا بقلة الانتباه وقصره ، بحيث لا يستطيع الطفل تركيز انتباهه فترة طويلة إلى الأمر المثير .

د- الثبوت :

وهو عكس التشتيت ، ويكون سلوك الطفل فيه استجابيا لفترة طويلة ، وتكون الاستجابة قد فقدت قيمتها أو ملائمتها للموقف لأن الطفل يعجز عن إنهائها في الوقت المناسب مثل :

تكرار الرسم أو النقاط أو الخطوط .

و- عدم الثبات الانفعالي :

وهو تغير متكرر في حالة مزاجية ، مع عدم ثبات الانفعال ، وهذا من مظاهر عدم الثبات أو الاستقرار الانفعالي بسبب خلل في الأداء الوظيفي للجهاز العصبي ، وقد لوحظ أن كثيرا من هذه الأعراض السلوكية السابقة تميل إلى الاختفاء في مرحلة ما قبل المراهقة ، أو في فترة المراهقة وقد تستمر كنتيجة للمظاهر السلوكية السابقة . ومن الضروري البدء في برنامج علاجي فردي في وقت مبكر بحيث يتضمن تشخيصا دقيقا لحالة الطفل ويتم ذلك من خلال تعاون فريق من الأخصائيين الذين يقومون بدورهم بتقديم الإرشاد والتوجيه للأهالي .

أساليب تعديل السلوك التي يمكن استخدامها معهم :

أ- التعزيز الإيجابي (  Positive   Reinforcemevt) :

ويستخدم هذا الأسلوب من أجل زيادة أنماط سلوكية مرغوب فيها مثل تعلم الكلام ، ارتداء الملابس وتناول الطعام بطريقة سليمة ، ويعتبر التعزيز الإيجابي من أفضل الأساليب المستخدمة ، وقد يكون على شكل مواد غذائية أو على شكل ألعاب أو على شكل تعزيز اجتماعي ، كما يمكن أن يكون بشكل رمـزي .

ب- التعزيز السلبي (Negative   Reinforcement ) :

ويشير التعزيز السلبي إلى زيادة قوة الاستجابة بعد حدوثها وذلك بإزالة الأحداث المؤلمة ، ومن الأمثلة على التعزيز السلبي ما يذكره ( Lovans , Schaelfer & Simmons , 1965 ) في استخدام أسلوب التعزيز السلبي في تشجيع اثنين من الأطفال ( Autistic ) على الحديث مع الآخرين حيث وضع الأطفال في غرفة مكهربة الأرضية ، فإذا اتجهوا نحو الكبار والحديث معهم ، فإذا الصدمة تقل أو تنتهي ، وهذا يعني أن السلوك المرغوب قد عزز بطريقة سلبية ( Kazdin , 1980 ) .

كما استخدم التعزيز السلبي مع الأطفال المعوقين عقليا من أجل تنمية ميلهم نحو بعض الألعاب ، واستخدم أيضا في تعديل سلوك طفل يبول على نفسه عن طريق استخدام جهاز التنبيه .

ج- العقاب ( Punishment ) :

ويعني إيقاع حدث مؤلم أو سحب مثير مرغوب فيه . ومن الطرق المستخدمة هنا مع المعوقين طريقة التصحيح الزائد ( Over  Correction ) كما يحدث لدى الفرد الذي لديه سلوك تخريبي لسريره . فنجعله يرتب سريره  والأسرة الأخرى أيضا . كما يمكن استخدام الصدمة الكهربائية أحيانا كعقاب ولكن هذا له محاذير وشروط خاصة ، وقد تستخدم الصدمة الكهربائية في حالات مص الإصبع ، التبول ، إيذاء العيون ، اضطرابات الكلام مثل : اللجلجة ، اللعب بالأدوات الحادة ، في الأشياء على الآخرين ، القفز من الأماكن العالية .

ومن طرق العقاب الحرمان من الحصول على شيء مرغوب فيه ويحبه ، فالمعاقون عقليا يحبون الأكل ويتلذذون من امتلاء بطونهم بالطعام من أي نوع وبأي كمية ، ويتأثرون جدا إذا حرموا من الأكل ، وهذا يجعل الطفل مهيئا نفسيا لتقبل الإرشاد والتوجيه ( مرسي ، 1970 ) وينصح استخدام التعزيز الإيجابي معهم بدلا من العقاب .

 د- المحو ( Extinction ) :

ويعني التقليل التدريجي من تعزيز استجابة متعلمة سبق تعزيزها ويمكن أن يبدأ المحو عن طريق تعزيز استجابات بديله مرغوب فيها من أجل محو استجابات غير مرغوب فيها .

ويمكن استخدام المحو في محو سلوك التقيؤ عند طفلة بإهمالها عند القيام بهذا السلوك والعناية بها عندما لا تفعل ذلك .

ويمكن استخدام المحو أيضا ، كاستخدامه في حالة محو سلوك العدوان لدى الطفل ، فقد أهمل سلوك العدوان ، وعزز سلوك التصرف اللائق عن طريق الانتباه من المعلمة ( Kazdin , 1980 ) .

و- التشكيل والتسلسل ( Shaping & chaining ) :

Envoyé : 03/12/2006 19:10

و- التشكيل والتسلسل ( Shaping & chaining ) :

إن تشكيل السلوك هو تعزيز التقاربات المتتابعة لسلوك نهائي مرغوب فيه ، وفي عملية التشكيل نشير إلى مهارة واحدة مثل عملية الإخراج أو خلع القميص أو لبس البنطلون .

أما عملية التسلسل فهي عملية تستخدم لوصل عدة وحدات سلوكية معا ، وهنا نشير إلى مجموعة من المهارات الفرعية المتسلسلة التي تؤدي إلى السلوك النهائي ، مثلا في حالة اللبس الكامل فإن التسلسل هنا يشير إلى لبس الملابس الداخلية ، ثم البنطلون ، ثم القميص ، الجوارب ، الحذاء في تتابع مستمر. 

ط- النمذجة ( Modeling ):

وتعتبر من أكثر الطرق فعالية في اكتساب الطفل سلوك معينا ، حيث يوضح له كيف يقوم بعمل شيء ثم يطلب منه أن يكرر ما قمنا به أي يسلك عن طريق تقليد النموذج .

هذا وقد وجد ( Banduca , 1965 ) بأن نتائج التعلم عن طريق النموذج أفضل من التعلم الإجرائي خاصة إذا كانت الاستجابة المطلوبة جديدة أو السلوك المراد أداؤه جديدا .

وبالنسبة للألعاب يمكن استخدام مبدأ أو أسلوب النمذجة استعمالا كبير في تعليمها .

معلمي أطفال صعوبات التعلم :

1- معلم خاص :

حيث يبدأ مع الطفل في غرفة المصادر ويقوم بتدريس الطفل المواد بطريقة مبسطة مسهلة تتناسب مع خصائصه التعليمية وفي غرفة المصادر يتم تعليم الطلاب مهارات يفتقدونها مثل تعليمهم لمهارة الانتباه لفترة طويلة أثناء القراءة والحساب .

2- معلم عادي :

وهو مدرس الصف العادي حيث يقضي فيه الطالب بقية يومه ويستكمل بقية المواد مع الطلاب الآخرين .

ويجب مع المعلم العادي التعاون مع معلم غرفة المصادر من أجل إكمال ما بدأه معلم غرفة المصادر والتعاون من أجل رفع مستوى الطالب وقدراته والمهارات لديه .

كذلك يجب على معلم غرفة المصادر تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص الطلاب ذوي صعوبات التعلم مثل طرق التدريس والاستراتيجيات التعليمية .

وأساليب التعامل مع الطالب وأساليب تأدية الامتحانات ووضع الدرجات وكتابة التقارير .  

إرشادات لمدرس أطفال ذوي صعوبات تعلم :

وهي مجموعة من الإرشادات مقدمة لمدرس غرفة المصادر أو مدرس الصف العادي أو الفصول الخاصة منها :

1-      تكلم ببطء وثبات وبوضوح وبصوت مقبول .

2-      يجب الإصرار على أن يتبع الطفل التعليمات التي توجها له . 

3-      استمر بتوجيه الطلاب خلال أداء الواجبات .

4-      امنح الطالب الوقت الكافي للإجابة .

5-      يجب أن تكون لديك معرفة وخبرة بأساليب تعديل السلوك .

6-      لا تستخدم أسلوب التهديد والوعيد .

7-     وفر البيئة التعليمية المناسبة لكي يظهر الطفل استعداداته الكافية وذلك عن طريق النماذج والتعيينات الدراسية .

8-      خذ بعين الاعتبار أن جميع التلاميذ احتياجاتهم مختلفة .

9-      لا تهمل الفروق الفردية .

10-     أن يصمم البرنامج الخاص من خلال حاجات وقدرات الطفل .

11-     استخدام المواد التعليمية بتتابع منتظم .

12-     نظم استجابات الطفل في المواقف التعليمية .

- المناهج الخاصة بصعوبات التعلم :

لا تختلف مناهج أطفال صعوبات التعلم عن مناهج العاديين حيث يدرس أطفال صعوبات التعلم نفس المنهج العادي للعاديين وفي مدارس عادية والاختلاف ليس في المنهج ولكن في طريقة التدريس في البرامج التربوية .

طرق التدريس :

من أهم طرق التدريس المستخدمة هي :

استخدام غرفة المصادر :

ويعني أن الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يمكن أن يستفيدوا من مناهج الفصل العادي ولكن مع بعض المساعدة أو مع تقديم بعض الخدمات الخاصة التي يقدمها المدرس الخاص لطالب صعوبات التعلم في غرفة خاصة تسمى غرفة المصادر ويوضع بها الطفل لفترة قصيرة من اليوم الدراسي ويكمل باقي يومه الدراسي في الفصل العادي حيث يتوفر له فرصة التفاعل مع الأطفال العاديين ومع طلاب آخرين .

ومن خلال غرفة المصادر يتم التعاون بين المدرس الخاص ومدرس الفصل العادي من أجل تنفيذ برنامج تربوي تعليمي للطالب والذي يمكن تقسيمه إلى خمس خطوات بهدف وضع خطة تربوية فردية يتم من خلالها تحديد وقياس مظاهر الصعوبات وعمل برنامج تعليمي له وتتكون هذه الخطوات مــــن :

1-    قياس مظاهر صعوبات التعلم وتشخيصها .

2-    تخطيط البرنامج التربوي ويعني صياغة الأهداف وطرائق تنفيذها .

3-    تطبيق البرنامج التربوي .

4-     تقييم البرنامج التربوي .

5-     تعديل البرنامج التربوي على ضوء نتائج عملية التقييم .

الأنشطة الأساسية التي تحتويها غرفة المصادر : 

تحتوي غرفة المصادر على العديد من الأنشطة اللازمة لمساعدة الطفل ذوي الصعوبات التعليمية للتغلب عليها وكذلك تحتوي على أنشطه تساعد كل من مدرس غرفة المصادر ومدرس الفصل العادي على التعامل بفعالية مع الطفل ذوي صعوبات في التعلم وعلى فهم حاجاته والتعرف على جوانب القوة وجوانب الضعف لديه وتشمل غرفة المصادر :

1-    أدوات واختبارات لتشخيص جوانب القصور لدى الطفل وتحديد طبيعة العلاج المطلوب .

2-    طرق أساليب تدريس تتناسب مع طبيعة الصعوبات التي يعاني منها الطفل .

3-    مواد تعليمية تتناسب مع طبيعة طرق وأساليب التدريس .

4-    تدريس الأطفال في مجموعات يراعي فيها نوع ودرجة الصعوبة التي تعاني منها هذه المجموعة.

5-    أنشطة وأدوات تعليمية تثير اهتمام المتعلم وبالتالي تضمن تعاونه ومشاركته وتفاعله .

6-    جداول تنظيم المدة التي يقضيها كل طفل في غرفة المصادر وفي الفصل العادي .

7-    التخطيط التعاوني بين مدرس المصادر ومدرس الفصل العادي .

 

http://www.ksr4u.net/s3obat-al-t3alom.htm#1

 

Posted in Uncategorized | Réagir »

Pourquoi enseigne-t-on l’histoire?

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

«Dans ton temps, est-ce qu’il y avait des dinosaures?»

Alfred Dubuc
Professeur associé, département d’histoire, UQAM

On a beaucoup discouru récemment sur les objectifs de l’enseignement de l’histoire, sur les raisons de la connaissance du passé. On a insisté sur l’importance de cette connaissance pour développer l’identité socio-politique de l’élève, pour donner forme à sa conscience de citoyen. De tels objectifs, valables, sans doute, ne font cependant qu’effleurer l’intention première du retour sur le passé; celle-ci est de développer chez le jeune sa capacité de conceptualiser la notion de temps, de se situer dans la durée, c’est-à-dire de percevoir les diverses dimensions du présent, la temporalité du passé et le passage au futur.

Déjà, une première pédagogie du rapport au temps permet la transition, depuis un découpage prescrit (par les parents et les enseignants) de la durée — d’une journée, par exemple — en unités de temps nécessaires à l’accomplissement des diverses activités, jusqu’à l’appropriation par l’enfant lui-même d’une répartition autonome, «conquise», des tranches de temps attribuées par lui-même déroulement de sa vie quotidienne; c’est dans l’harmonisation de ces deux approches que se développe l’autonomie de l’enfant dans sa préhension du tempsLe cours d’histoire va plus loin : il permet à l’enfant de développer sa capacité de se représenter l’étendue variable du présent, le relief du passé et le devenir.

Durant les années 60, la direction et les enseignantes de l’École Nouvelle Querbes avaient entrepris une recherche-action sur le développement de l’enfant, dans l’intention d’améliorer, si nécessaire, les méthodes d’enseignement. Le psychologue Albert Morf, qui avait participé, en Suisse, aux travaux de Jean Piaget, en était le consultant principal; j’y fus invité à mon double titre de parent d’un élève et de professeur d’histoire.

Mon intérêt porta sur la préhension, par l’enfant, de trois notions principales : l’espace, la relation à l’autre et le temps. Quoiqu’elles soient étroitement liées l’une à l’autre et interdépendantes l’une de l’autre, elles ne se développent pas au même rythme; la notion de temps est la plus tardive : le jeune enfant perçoit d’abord un présent très court, tout proche de lui et renvoie tout le reste dans un passé indifférencié, sans relief.

«Dans ton temps…»

«Dans ton temps…», m’interrogea une petite fille de première ou deuxième année qui procédait, avec sa classe

, à une «recherche» sur les animaux préhistoriques. Déjà, je ne participais plus à son présent, je n’étais plus de «son» temps et peut-être appartenais-je à celui des dinosaures. Reconnaissons que l’interrogation de l’enfant — «est-ce que ?»– manifestait un début d’ouverture de son esprit à la possibilité de l’existence de deux «temps» avant le sien : le mien et celui du dinosaure, donc d’un relief dans le passé.

La prise de conscience des diverses dimensions du présent fait partie du développement intellectuel de l’enfant : «aujourd’hui», «cette semaine», «ce mois-ci», «cette année», sont des présents qui permettent de prendre pied dans des tranches du passé, rattachées, en quelque sorte, au présent, auxquelles progressivement, l’enfant reconnaît appartenir.

Mais il lui faut des points de repère accessibles à sa conscience pour reconnaître les dimensions du présent : les notions d’«aujourd’hui», de «cette semaine», «cette année» se définissent par la conscience d’un présent différent d’un passé et d’un futur : «aujourd’hui» n’est plus «hier» et pas encore «demain», etc. Par contre, l’absence de jalons perceptibles par le jeune l’empêche de pouvoir définir une unité de temps qui demeure sans signification pour lui : ainsi, notre recherche nous a permis de constater que la notion de mois est la plus difficile à percevoir et la plus tardive à se développer, précisément parce que l’enfant n’arrive que peu à peu à discerner les points de repère qui lui permettront de définir un passé, un présent et un futur en rapport avec cette notion de mois, demeurée abstraite pour lui jusqu’alors.

La notion de temps, plus difficile à conceptualiser pour l’enfant, se développe néanmoins concurremment avec celles d’espace et de rapport à l’autre; ainsi, le présent se conjugue avec le «chez moi» et avec «les miens». Lorsque l’enfant arrive à percevoir un présent plus large, s’étendant sur une certaine durée, il s’approprie un espace plus vaste et ses liens de solidarité se multiplient. Ainsi, au niveau primaire, une activité pédagogique devrait permettre d’assimiler les trois notions simultanément. Malheureusement, il arrive trop souvent qu’un enseignement trop «académique» détourne l’attention de l’enfant vers un passé merveilleux, fantastique, sans que possibilité lui soit offerte d’accrocher ce passé à une durée qui le rejoigne.

Prenons un exemple : il y a deux ans, mon petit-fils, inscrit en troisième année du primaire, vint, un jour, fièrement, me décrire la distinction entre le castor «gras» et le castor «sec» dans le commerce des fourrures en Nouvelle-France. Pourquoi donc enseigne-t-on des détails pareils à des enfants si jeunes, sinon pour attirer leur attention sur des anecdotes amusantes (la peau de castor devient grasse lorsqu’elle est portée comme vêtement pendant un certain temps) qui les détournent précisément de l’objectif de préhension du passé. Mon petit-fils adorait , cette année-là, son cours d’histoire : il y nourrissait son goût pour le conte, pour le merveilleux; mais tout cela évoluait en dehors de «son» temps. Par contre, lorsque, l’an dernier, on lui enseigna l’histoire des chemins de fer canadiens et que, cette année, on lui présente une histoire plus contemporaine («Pierre-Elliott Trudeau», me donne-t-il comme exemple), il répond, à ma question, qu’il n’aime plus le cours d’histoire «parce que c’est trop proche de nous». Quel gâchis ! On n’aura pas permis à cet enfant d’appréhender le temps, c’est-à-dire le rapport à un présent s’étendant à des durées plus longues (et à un espace plus vaste et à des solidarités plus nombreuses). On l’aura même détourner de la possibilité de s’inscrire dans son propre temps. Je souhaite qu’on lui permette de se rattraper au niveau secondaire.

L’enseignement de l’histoire au niveau secondaire, quoique plus formel, doit poursuivre les mêmes objectifs. Ainsi, l’histoire de l’Antiquité (qu’on enseigne, cette année, à ma connaissance, dans une école, en première année) devrait permettre à l’élève de se représenter, de quelque façon, l’idée de civilisation occidentale comme un présent étendu auquel il appartient, situé dans un espace élargi sur lequel il évolue et qui le rattache à des appartenances plus lointaines; que Homère et Virgile sont ses contemporains, que l’Acropole d’Athènes est une création de sa tradition artistique et que l’aqueduc de Rome est une production de son histoire de la ville et de la technique. Sinon, à quoi servirait d’enseigner à ces enfants l’histoire de l’Antiquité ?
Le cours Histoire et éducation à la citoyenneté

Puisque ce cours d’histoire a, pour objectif premier, d’éduquer l’élève «à la citoyenneté», pourquoi ne pas lui présenter, à partir d’une conscientisation de sa qualité de citoyen d’aujourd’hui, de ses prérogatives et de ses obligations, une histoire du Québec axée sur l’évolution de la citoyenneté, sur les circonstances historiques de l’acquisition progressive de tous les éléments de la citoyenneté. Cette histoire marquerait les temps forts, les moments décisifs, les obstacles surmontés — avec la chronologie appropriée — de cette quête sans cesse inachevée.

En premier lieu, la reconnaissance même de la personnalité citoyenne ou sa négation (la loi des Indiens, les femmes), le droit de vote (majoritaire ou proportionnel) ou son refus (les femmes, les personnes à bas revenus, les mineurs); le droit de se faire élire, de participer au pouvoir de l’État par ses représentants (la responsabilité ministérielle), le droit à la redistribution des biens et des services collectifs (les malades, les handicapés, les personnes âgées, les chômeurs, les revenus inférieurs, etc.), les droits de la personne («et du citoyen»).

À partir de la constatation que tout Québécois est, à la fois, citoyen du Québec et citoyen du Canada, qu’il possède une citoyenneté partagée, on peut proposer une histoire des différents partages de la citoyenneté en approfondissant les divers attributs de la citoyenneté de façon à déborder les aspects purement juridiques de l’appartenance au pays : les conditions du citoyen dans un empire (français ou britannique) : celles des Premières Nations et celles des Arrivants; effets sur la citoyenneté du changement d’empire; efforts dans un pays non démocratique, d’acquisition de la citoyenneté pleine et entière; difficultés du partage de la citoyenneté entre ethnies différentes; circonstances et conditions d’établissement de ce partage.

On pourrait s’inquiéter de ce que cette histoire soit trop exclusivement politique. Il faut reconnaître que l’histoire politique ne correspond plus aujourd’hui à l’image qu’on s’en faisait il y a déjà plus d’un demi-siècle quand on lui reprochait d’être événementielle et anecdotique. Pour deux raisons principales : d’abord parce que la science politique, à laquelle elle s’abreuve, a évolué considérablement au contact de la sociologie; sans vouloir provoquer d’incidents de frontières entre les deux domaines des sciences humaines, on peut affirmer que la science politique, en plusieurs de ses approches, est devenue une sociologie politique. L’histoire politique en a subi les effets : autrefois on proposait la distinction entre court terme et long terme, attribuant aux événements politiques une durée éphémère, sans conséquences majeures sur les phénomènes de long terme, ceux de la structure; aujourd’hui, l’historiographie accepte de considérer que des événements agissant dans la courte durée peuvent avoir des effets sur la structure de la société, imprimant des tournants parfois majeurs dans l’évolution sociale et s’imposant dans le destin d’un peuple.

L’histoire politique d’aujourd’hui n’est plus celle d’autrefois pour une deuxième raison : son objet principal, l’État, s’est profondément transformé : l’État de bien-être (l’État providence) rejoint aujourd’hui le citoyen dans sa vie courante, bien davantage qu’il y a un demi-siècle; les politiques sociales et culturelles, en plus des politiques économiques des gouvernements rejoignent quotidiennement le citoyen.

C’est pourquoi l’éducation à la citoyenneté peut se faire par l’histoire de la citoyenneté elle-même, tout en poursuivant les objectifs fondamentaux de tout enseignement de l’histoire aux niveaux primaire et secondaire : l’élargissement de l’intelligence de l’élève à la représentation de son temps et de la durée, de son espace et de ses solidarités En revenant au présent, cet enseignement de l’histoire nationale permettrait à l’élève de réfléchir aux avantages et aux inconvénients du partage de la citoyenneté : à lui de choisir s’il préfère une identité multiple ou une citoyenneté à part entière. Ainsi aurait-t-il l’occasion d’un choix rationnel.

devoir.com

Posted in Uncategorized | Réagir »

الأطفال المحرومون من الدفء العائلي ظاهرة تستدعي انخراط كل مكونات المجتمع

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

حداث وطنية
الأطفال المحرومون من الدفء العائلي ظاهرة تستدعي انخراط كل مكونات المجتمع
الخميس 22 يونيو 2006

بقلم : كريم الناجي - الرباط/21 /6 / ومع/ ” أطفال متخلى عنهم “, ” أطفال الشوارع ” , ” أطفال في وضعية صعبة ” أو ” أطفال بدون عائلة “, تعددت التسميات والمسمى واحد, إنهم أطفال أبرياء, محرومون من دفء العائلة, أطفال لا ناقة ولا جمل لهم في الوضعية التي يوجدون بها والتي تجعلهم يعيشون على هامش المجتمع.

إنها ظاهرة تعني المجتمع برمته , حكومة وأحزابا سياسية وجماعات محلية ومجتمعا مدنيا , فالكل مدعو إلى تظافر الجهود من أجل العمل على دمج هذه الفئة الاجتماعية في مسلسل التنمية.

فقد كشفت دراسة حول الأطفال المحرومين من دفء العائلة, أنجزتها العصبة المغربية لحماية الطفولة في ستة مراكز استقبال موزعة على المدن الكبرى بالمملكة أن الأسباب الرئيسية وراء تفشي هذه الظاهرة هي بالدرجة الأولى أخلاقية واجتماعية واقتصادية.

وأشارت الدراسة إلى أن الأطفال الذين يتم قبولهم بمراكز الاستقبال, والقادمين في غالبيتهم من المستشفيات العمومية الخاصة بولادة الأطفال, هم أكثر حظا من أولئك الذين ولدوا في مدن لا تتوفر على بنيات مماثلة مما يجبرهم على المكوث في المستشفيات ذاتها في انتظار تقدم عائلات بطلب التكفل بهم.

وأوضح مسؤولون في العصبة المغربية لحماية الطفولة, أنه بالرغم من الجهود المبذولة من مختلف المنظمات والجمعيات الخيرية وباقي الفاعلين في المجتمع المدني من أجل استقبال هؤلاء الأطفال, فإن هذه البنيات تبقى غير كافية وغير قادرة على استقبال جميع الأطفال المتخلى عنهم.

وأكدوا أن طلبات التكفل بهؤلاء الأطفال تبقى متواضعة جدا فضلا عن محدودية معرفة العائلات بمسطرة التكفل مشيرين إلى أن هذه المسطرة تفرض مدة انتظار تتراوح ما بين5 و6 أشهر وهي مدة طويلة جدا.وشددوا على أنه من الأفضل للطفل أن يعيش وسط عائلة على أن يمكث في مركز للاستقبال.

وأشار مسؤولو العصبة في هذا الصدد إلى قرب تأسيس جمعية للآباء المتكفلين بشراكة مع منظمة إيطالية غير حكومية وبمساهمة من مركز للامريم بهدف مواكبة الآباء الذين ينوون في المستقبل التكفل بالأطفال المتخلى عنهم وذلك في ما يخص الإجراءات المتعلقة بالكفالة.

كما حددت العصبة كهدف لها التشجيع على الكفالة من خلال المساعدة الاجتماعية للأسر المتكفلة خاصة في مجال الربط بين هذه الأخيرة والقاضي الوصي ومساعدتها على إعداد الوثائق الضرورية.

وبالموازاة مع مبادرات الدعم والتحسيس هذه , أنشأت العصبة مركز ” بسمة ” بالدار البيضاء بهدف الحيلولة دون التخلي عن الأطفال من خلال التكفل بالنساء في وضعية صعبة.

وقال الدكتورة وافية لانتي, المسؤولة عن التعاون الوطني والدولي بالعصبة المغربية لحماية الطفولة في تصريح لوكالة المغرب العربي للأنباء إنه انطلاقا من الشهر الخامس من حمل ضحية اعتداء جنسي أو وعد مزعوم بالزواج, وبعد استنفاذ كل محاولات الصلح بين الضحية وعائلتها أو بينها وبين شريكها إذا ما تم التعرف عليه , فإن المركز يتكفل بها إلى أن تضع حملها بهدف الحفاظ على تلك الرابطة العاطفية القوية بين الأم ورضيعها

وقالت الدكتورة وافية لانتي إن المركز يعمل أيضا على توعية الأم من خلال دعوتها للمساهمة في مختلف الانشطة اليومية وتعليمها بعض المهن كالطرز والخياطة و فن الطبخ التي من شأنها أن تدر عليها مداخيل تضمن لها نوعا من الاستقلال المالي وتلبية حاجيات الأسرة الصغيرة.

وأبرزت السيدة لانتي أنه بفضل هذه المبادرة الوقائية للمركز , لم يتم التخلي عن حوالي400 طفل ولدوا عن طريق الحمل خارج مؤسسة الزواج ما بين2002 و2006 , حيث تمت رعايتهم وتربيتهم من طرف أمهاتهم , اللائي سهرن على اندماجهم داخل محيطهم العائلي ومنحهم مناخا ملائما يساعدهم على النمو الجسدي والاجتماعي.

وقد أتت المبادرة الوطنية للتنمية البشرية لتضفي قوة أكبر على هذه التدابير الهادفة إلى القضاء على ظاهرة التخلي عن الأطفال خاصة وأن هذه المبادرة تسعى , من جملة ما تسعى إليه, إلى القضاء على أشكال الاقصاء وتحسين ظروف عيش المواطنين المعوزين وكذا الفئات الاجتماعية الاكثر هشاشة ومن ضمنهم الاطفال المتخلى عنهم.

كما أن تطبيق مدونة الأسرة الجديدة التي تهدف على الخصوص إلى حماية حقوق الزوجين وكذلك الأطفال من شأنه المساهمة في تحسين وضعية هذه الفئة من الساكنة.

وهناك إجراء آخر لا يقل أهمية عن التدابير الآنفة الذكر, ويتعلق الامر باعداد مخطط عمل وطني للطفولة2006 -2015 الذي يطمح إلى تكريس وترسيخ حق الطفل في حياة عادية سليمة وتعزيز أساليب مكافحة كل أشكال المعاملة القاسية للأطفال وتأمين حياة آمنة وكريمة لهم.

ووعيا منه بأهمية الطفولة وقضاياها قام المغرب بملاءمة تشريعاته الوطنية مع المعاهدات الدولية وعلى الخصوص معاهدة الامم المتحدة لحقوق الطفل وذلك بتعديله للعديد من النصوص القانونية المتعلقة بهذا المجال.

وتتمثل التوصيات الرئيسية للعصبة المغربية لحماية الأطفال المتخلى عنهم في تبسيط المساطر القانونية والادارية الخاصة بالتكفل بالاطفال المتخلى عنهم ومنح حوافز اقتصادية للاسر الفقيرة والسهر على جعلها تستفيد من الدعم والمساعدة الاجتماعية التي تقدمها المؤسسات التربوية والمنظمات غير الحكومية التي تساهم في إدماج الاطفال في محيطهم العائلي الخاص وكذا إعادة إدماجهم اجتماعيا .

وبخصوص نزلاء مركز لالة مريم , الذين لا يتجاوز عمرهم6 سنوات فإن كل رجل هو بالنسبة لهم ” أب ” وكل امرأة ” أم ” وهما كلمتان لهما دلالة عميقة ما يفتأ هؤلاء الاطفال يرددانها عند لقائهم بالرجال والنساء وكأنهم بذلك يطلقون نداء استغاثة لعله يجد الآدان الصاغية لدى من يريد التكفل بهم ويمنحهم حنان الأبوة والأمومة الذي حرموا منه بشكل غير عادل.

alahdath almaghrebia

Posted in Uncategorized | Réagir »

وزير التربية الوطنية يؤگد ضبط 530 حالة غش في امتحانات الباگالوريا

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

لباگالوريا
الجمعة 23 يونيو 2006
الرباط: الأحداث المغربية أحجم وزير التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، حبيب المالكي، عن تقديم أي توضيحات بشأن التحقيق القصائي الذي تباشره النيابة العامة بمكناس في شأن تسرب امتحانات الباكالوريا يثانويتي للا أمينة والخوارزمي، مبرزا أن إعادة الإمتحانات بهاتين المؤسستين مرت في ظروف سليمة، معتبرا ما وقع «من فعل أياد آثمة». واعترف بضبط ما لا يقل عن 530 حالة غش استعملت فيها تقنيات جد متطورة، إلا أنها لا تكفي لمحاكمة نظام الباكالوريا المغربي. وأكد وزير التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، في جوابه مساء أول أمس خلال جلسة الأسلة الشفوية بمجلس النواب، أن الإعلان عن نتائج امتحانات الباكالوريا، التي أعلن عنها مساء أول أمس الأربعاء، تعبر عن سلامة الإمتحانات. وذكر حبيب المالكي أن البحث في قضية تسريب امتحانات الباكالوريا أسفر عن اعتقال 14 شخصا متورطا في القضية، أحيلوا كلهم على قاضي التحقيق بالمحكمة الإبتدائية بمكناس من أجل الإرتشاء والغش في الإمتحانات، وما يزال التحقيق متواصلا مع المتورطين. ووعد بتقديم تقرير مفصل عن هذه القضية فور انتهاء التحقيق القضائي. وتوعد الوزير باتخاذ إجراءات تأديبية في حق المتورطين في هذا التسريب، الذي لا يمت إلي القيم التربوية بأية صلة، لكن بدون تسرع، وانتظار انتهاء التحقيق القضائي، حتي تكون الإجراءات الإدارية عادلة وصائبة. ونفي حبيب المالكي أن يكون تسرب امتحانات الباكالوريا لهذه السنة ذا طابع وطني، وشدد على أنه لا يعدو أن يكون محليا لا غير. ودعا الوزير إلي الإبتعاد عن ما أسماه «سلطة الإشاعة» لأنها سلطة تخريبية، خصوصا وأن الأمر يهم دبلوما أصبح جزءا من هوية التلميذ، وهو بمثابة مفتاح يساعد الكثيرين على متابعة دراستهم وطلب الشغل للإندماج في الحياة العملية. واعتبر وزير التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي أن التشويش على شهادة الباكلوريا يسيء للجميع، وليس مسموحا الإنسياق وراء ما تم افتعاله وتدبيره، «لأن ما وقع ليست له علاقة عميقة بمكناس»، وأن قضية الباكالوريا «ليست قضية وزير أو حكومة، بل قضية الجميع». وأقر حبيب المالكي بوجود برنامج للتشويش على جميع الامتحانات، بما فيها امتحانات الإبتدائي والإعدادي، وأشار بأصابع الاتهام إلى أشخاص، يطرحون مواضيع الامتحانات ثم يعملون على ترويجها بعدد من الأحياء الشعبية. وكشف الوزير أن ما وقع بمكناس من تدبير شبكة محلية أرادت أن تتاجر في بعض المواضيع، فيما نفى وصف الحادث بعملية تسريب، وإنما «محاولة تسريب» والفرق بينهما أن الأولى تهم مادة بكاملها وجميع مكوناتها وأسئلتها وتكون تقنيا سرية وتهم موضوعا أو موضوعين بصيغته الكاملة، أما الثانية فهي محاولات متقطعة وأوراق مشتتة. واعترف الوزير أنه تم ضبط حوالي 530 حالة غش خلال هذه الدورة من امتحانات الباكالوريا، اعتمد فيها التلاميذ على تقنيات جد متطورة كالهواتف النقالة والآليات المبرمجة، فضلا عن الوسائل التقليدية المعروفة، و لا تمثل سوى 0.25 في المائة من مجوع 210 ألف تلميذ مترشح للإمتحانات، وهو بحسبه رقم هزيل جدا، «وليس كافيا لمحاكمة نظام الباكالوريا، ومحاكمة أسرة التعليم وهيأة التفتيش من خلاله. وأعلن وزير الصحة أن الإحصائيات المتوفرة تبين أن مصالح الطب الشرعي بالمستشفيات العمومية بالمغرب استقبلت خلال سنة 2003 ما يناهز 29 ألف جثة، خضعت أكثر من 62 بالمائة منها للتشريح الطبي، وتم فحص 21 في المائة منه بشكل خارجي. رغم أن عدد الخريجين من الطب الشرعي منذ إحداث هذا التخصص قببل حوالي 7 سنوات، لا يتجاوز 240، منهم 33 من دفعة هذه السنة. وأكد وزير الصحة أنه إلى عهد قريب لم يكن موضوع الطب الشرعي يحظى باهتمام من قبل الرأي العام ولا من طرف وسائل الإعلام، كما أن هذا التخصص لم يكن يثير فضول طلبة كليات الطب في المغرب. وأشار إلى أن الصور التي تناقلتها وسائل الإعلام حول بعض الجرائم التي ارتكبت في السنوات الأخيرة «حركت المياه الآسنة وأثرت العواطف»، الشيء الذي جعل هذا التخصص يرقى إلى مستوى متقدم في المنظومة التعليمية. ورغم ذلك، اعترف بيد الله على أن جاذبية هذا التخصص لاتزال ضعيفة. وأبرز بيد الله أن الطب الشرعي لا يقتصر فقط علي التشريح، بل يعتمد أحيانا المراقبة بالعين المجردة والتحليل البيولوجي بجميع السوائل البيولوجية وتحليل الأجنة (أو الحامض النووي)، وتحليل الصور السينية للأسنان وغير ذلك من التحاليل. حيث أصبح بذلك علما استراتيجيا مع ارتفاع معدلات الجريمة في العالم. وأوضح وزير الصحة أن الجراحين، وبعض أطباء أقسام المستعجلات والممرضين الأعوان هم من كان يقوم بعمليات التشريح. ومنذ إحداث تخصص الطب الشرعي بكلية الطب والصيدلة بالدارالبيضاء سنة 1999 أصبح هذا التخصص يخرج أطرا متخصصة في مجال التشريح. ورغم ذلك فإن عدد الخريجين لا يتجاوز 207 خريجين من تخصص الطب الشرعي، ستنضاف إليهم 33 خريجا جديدا خلال متم هذه السنة. كما أن كلية الطب بالدارالبيضاء عملت على إعادة تكوين بعض أطباء مكاتب حفظ الصحة في هذا المجال. محمد ياسين
الاحداث المغربية االقائمة الرئيسية الاولى احداث دولية احداث وطنية
احداث المجتمع
احداث الرياضة
فضاء العدالة
اسرة
اقتصاد
منبر الاراء
حدث تحت الاضواء
حدث في الافق
ملف الاسبوع
قضايا
تحقيقات
استطلاع مدينة
ثقافة - منوعات
اعلام
من الاحد الى الاحد
فنون
كلام الصباح
متفرقات

ما رأيك؟
هل يجب رفع عدد مقاعد النساء في البرلمان إلى الثلث عوض الثلاثين عضوة؟

نعم
لا
لا أعرف
نتيجة

في نفس القسم
23 يونيوتأجيل المشاركة الانتخابية للجالية ينقل الثقل إلى المجلس الأعلى للهجرة
23 يونيواليوم تنظر المحگمة في ملف الطفل أحمد ياسين
23 يونيوقضية شاطئ دافيد أمام النيابة العامة باستئنافية الدار البيضاء
22 يونيومخافـــر الشـــرطة القـضــائيــة تجــوع المعــتقلين وتـنتـهـك آدمــيتهـم
22 يونيووزير المالية والخوصصة: المنشآت العامة ستحقق استثمارات تفوق 44 مليار درهم
22 يونيومن اعترافات إحدى المتهمات

Posted in Uncategorized | Réagir »

La pollution entraînerait des troubles d’apprentissage

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

http://www.ledevoir.com/2006/03/23/104977.html?282

Pollution et apprentissage ne feraient pas bon ménage. Certains poissons que mangent les enfants, l’air qu’ils respirent, l’eau à laquelle ils s’abreuvent et la poussière dans laquelle ils se vautrent à travers leurs jeux pourraient être en partie responsables des troubles d’apprentissage qui s’accentuent dans les écoles.

Posted in Uncategorized | Réagir »

Les ats plastiques : une approche de la créativité

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

Le cycle 2 a pour fonction de faciliter le passage de l’école maternelle à l’école primaire. Il permet aux enfants de s’intégrer dans un lieu d’apprentissage et donc de s’adapter à des règles, des lois, des modes de fonctionnement nouveaux. Mais, peut-on, dans le même temps, préserver et enrichir la créativité des élèves ? Celle-ci est sans doute un atout pour la réussite dans l’ensemble des disciplines, et, les temps de travail en Arts-Plastiques constituent des lieux privilégiés pour en assurer le développement. Aussi, quelles propositions faire aux élèves, et comment conduire les séances de travail en Arts-Plastiques pour qu’elles laissent place à la créativité ? Les repères pédagogiques et les exemples d’activités explicités dans cet article apporteront des éléments de réponse à cette question.

I - Créativité et pédagogie


Comment définir la créativité ?

Toute personne, et en particulier l’enfant, éprouve le besoin d’exprimer par la parole, le geste, l’écriture, le graphisme…. ce qu’elle pense, ce qu’elle ressent.
Mais, cette spontanéïté devient créativité lorsqu’elle répond à un projet par la recherche des moyens d’expression les plus pertinents lorsqu’elle s’appuie alors sur une attitude réfléchie et volontaire. Celle-ci permet alors d’utiliser de façon délibérée la multitude des moyens techniques, des codes, et des concepts caractérisant le support d’expression choisi. La créativité permet alors d’apporter une réponse personnelle et originale à une proposition.

Des principes pédagogiques au service de la créativité

a- Une articulation entre les activités d’expression et les apprentissages techniques
La recherche d’un équilibre entre la fantaisie (attitude spontanée) et la rigueur (attitude réfléchie) caractérise les temps de travail en arts plastiques. Les productions réalisées par les élèves relèvent d’un compromis entre des actions spontanées et la prise en compte de règles, de concepts propres à la discipline.
En effet, le seul travail technique, s’il donne de bons résultats rapides et efficaces, ne permet pas d’exploiter et d’enrichir le potentiel imaginaire des élèves. C’est lorsque les règles sont mises au service d’activités de créativité qu’elles peuvent donner un élan nouveau à l’expression. Elles prennent alors tout leur sens et deviennent motivantes.
Ainsi, les temps de travail en arts plastiques susciteront l’utilisation d’un langage personnel qui emprunte à un code spécifique qui est celui de la discipline.


b- La situation problème au service de la créativité
En arts plastiques, la situation problème se caractérise par la proposition d’une production à réaliser (en surface ou en volume) en tenant compte d’un certain nombre de contraintes liés aux concepts plastiques ou aux techniques. Ces contraintes feront l’objet d’apprentissage. Mais, la situation problème en arts plastiques est aussi et surtout la source de productions originales divergentes. Elle se différencie ainsi d’une simple consigne de travail. Lors d’une séance d’arts plastiques conduite autour d’une situation problème, l’accent est mis sur la variété des techniques et des matériaux qui pourront être utilisés en réponse à un même projet.

Par exemple, demander aux élèves de dessiner la forêt qu’ils ont visitée ou de composer un plateau de fruits rouges appelle des réponses semblables. En effet même si les techniques ou couleurs employées ne sont pas les mêmes, les productions réalisées seront toutes des forêts ou des plateaux de fruits. Par contre, si les enfants cherchent à illustrer “le vert et rien que le vert”, ils pourront alors composer un tableau en noir et blanc représentant des objets naturellement vert, ou réaliser une mosaïque de morceaux de papier de différents verts déchirés et coller, ou encore jouer graphiquement avec les lettres du mots VERT…. Dans un même temps et en répondant à la même proposition de travail les enfants laissent place à leur imagination, à leur créativité en utilisant des modes d’expression variés et personnels.


Quelques exemples de situations problèmes :
- transforme les images pour illustrer un univers tout en désordre
- représente le vert, rien que le vert
- Fais un tableau avec beaucoup de bleu et beaucoup de jaune
- imagine le pays bleu
- réalise une peinture où les lignes font la fête
- dessine un tableau pour placer dans la galerie du rire
- illustre l’expression : rond, rond comme un ballon
- se construire un habit de lumière


c- La mise en valeur des divergences par la verbalisation
Le travail de production à partir de situations problèmes visant des réponses divergentes ne suffit pas pour favoriser le développement de la créativité. Des temps de mise en valeur, de présentation et de discussion à partir des activités réalisées permettront aux élèves de verbaliser les liens existant entre le projet visé (défini par la situation problème posée) et les productions obtenues. Leur validité dépend de leur adéquation aux contraintes précisées dans la situation problème.

Ces temps de réflexion, d’analyse et de prise de conscience ont pour but de réguler les créations en mettant en évidence leur cohérence avec la situation problème. Il s’agit alors, par la verbalisation, d’amener les élèves à mesurer les écarts entre celles-ci et les contraintes posées. Dans tous les cas les interactions maître\élèves ou élèves\élèves s’organisent autour d’un échange à propos de la divergence dans les démarches adoptées et les productions obtenues. Elles ne visent pas une recherche de convergence.

Haut
II- Des séances d’activités favorisant la créativité

Les séances conduites avec les élèves ont pour fil conducteur le recherche de réponses plurielles à une situation problème posée. Mais la recherche d’un enrichissement de la créativité demande aussi la mise en place d’une démarche d’enseignement spécifique.


Un déroulement en trois temps

Le travail en réponse à une situation problème se déroule en trois phases : la découverte, la maîtrise, et enfin l’expression.
Lors de la découverte les élèves sont amenés à prendre conscience des acquis qu’ils possèdent et de ceux qui seront à travailler pour répondre de façon pertinente à la situation problème posée. La phase de maîtrise permet une approche plus précise d’une technique ou d’une notion plastique (la couleur, les lignes, les contrastes, les aplats….) nécessaire à la réalisation de la tâche. Enfin, dans la phase d’expression chaque élève réalise une production originale qui constitue sa réponse au problème posé. Il réinvestit alors les découvertes faites dans les deux premières phases du travail.
Chacune de ces étapes est conduite de façon à susciter chez les élèves leurs capacités de créativité. Dans ce but, elles s’organisent aussi en trois temps. Pour commencer une phase d’incitation à l’action laisse place aux réponses plus ou moins spontanées que les élèves donnent à une sollicitation. Les résultats obtenus sont des productions intermédiaires, passagères qui serviront de support de discussion et de questionnement. Elles alimentent la réflexion qui est conduite dans le deuxième temps. Sont alors identifiées les difficultés rencontrées, les liens existant entre le projet et sa réalisation, mais aussi les démarches et moyens différents et variés utilisés. Enfin, les temps de production favorisent le réinvestissement des éléments mis en évidence et travaillés lors de la réflexion. Les réalisations tiennent alors compte des principes dégagés, des notions et techniques maîtrisées.

Chaque séance de travail se déroule donc ainsi :
1° phase : découverte en trois temps : incitation, réflexion, production
2° phase : maîtrise en trois temps : incitation, réflexion, production
3° phase : expression en trois temps : incitation, réflexion, production

Des exemples de séances d’activités

(Les séances d’activités présentées ici peuvent être fractionnées et conduites sur plusieurs jours. Elles ne correspondent pas forcément à un seul temps de travail)


Exemple n°1


Situation problème proposée
Traduire par la transformation d’une image un monde bizarre, un monde tout en désordre

Phase de découverte
a- incitation
Les enfants ont à disposition des images ou photos de visage et le travail consiste à chercher comment les transformer pour qu’on ne puisse plus reconnaître les personnages.
Le travail est individuel.

b- réflexion
Par la découverte des travaux de chacun, constituer un répertoire des différentes façons de transformer une image (ajouter des éléments, décomposer l’image, compléter\agrandir une image, déplacer des éléments, diviser …).

c- production
Pour illustrer l’inventaire, retrouver dans des catalogues d’images : publicité, tableaux de maîtres, productions d’élèves, bandes dessinées….des images correspondant à chacune des transformations identifiées. Compléter l’inventaire si nécessaire.


Exemple de référents culturels :
- Max Ersnst : l’éléphant célèbre
- Salvatore Dali : La tentation de Saint Antoine

Phase de maîtrise
a- incitation
Une reproduction de maître est donnée à chaque groupe d’environ six élèves.
Les élèves se répartissent les parties de l’image qu’ils veulent découper et ensuite placer d’une autre façon et\ou compléter afin d’obtenir une nouvelle image bizarre.
Les différentes parties du découpage sont simplement posées sur une feuille mais pas fixées.
b- réflexion
Chacune des productions des groupes est observées et critiquées en tenant compte des contraintes du problème posé : toutes les parties de l’image sont utilisées, l’image constituée est bizarre.
Les enfants ont pour consigne de donner leur avis sur le respect de ces contraintes, d’identifier les techniques employées et de proposer des idées pour faire mieux, ou autrement.
c- Production
Les enfants terminent leur tableau. Ils fixent chacun des éléments découpés en reprenant les idées qui leur ont été donnée et en cherchant à répondre au mieux au projet.

Phase d’expression
a- incitation
Les techniques possibles pour transformer une image sont rappelées par les élèves.
La situation problème est annoncée aux élèves : construire un monde bizarre en transformant une image, une photo représentant un paysage ou un personnage, ou un objet.
Les enfants choisissent l’image qu’il veulent transformer.
b- réflexion
Par groupe de quatre, chaque élève présente ce qu’il compte faire avec l’image qu’il a choisi. Les autres membres du groupe questionnent ou proposent d’autres idées.
c- production
Chaque enfant réalise un tableau en utilisant la technique qui lui convient : graphisme, collage, peinture, découpage……et les modes de transformations qu’il choisit : ajouter, prolonger, multiplier, déplacer, diviser………



Exemple n°2


Situation problème proposée
Présenter un personnage clair/obscur

Phase de découverte
a- incitation
Conduire avec les enfants des observations concernant la lumière : les effets des variations de lumière, organiser avec les enfants des coins clairs, d’autres obscurs, rechercher les enfants qui portent leurs habits de lumière, constituer des groupes sombres/lumineux……
b- réflexion
Elle accompagne chacune des observations. Les enfants sont amenés à nommer pourquoi tel endroit, tel habit….peut être qualifié de sombre, de lumineux
c- production
En utilisant de la peinture ou du papier coller, les enfants choisissent de mettre de la lumière sur une surface sombre ou d’assombrir une surface claire.

Phase de maîtrise
a- incitation
Repérer les différents éléments composant un tableau de maître : les personnages, les objets mais aussi les couleurs, les formes, les techniques……

Exemples de référents culturels
Van Gogh : les mangeurs de pomme de terre
De La Tour : la nativité
Voir aussi des oeuvres de Matisse, Goya
b- réflexion
Identifier dans les tableaux ce qui est clair/obscur. Dire pourquoi et la ou les moyen(s) employés pour rendre cet effet.
c- production
Par groupes de trois les enfants classent des tableaux : les tableaux lumineux, les tableaux sombres, les tableaux présentant des clairs/obscurs. Ils justifient leur choix ;
ou
les travaux commencés lors de la première phase de production sont repris et complétés avec d’autres matériaux (craies, tissus….) pour accentuer les effets de clair/obscur ;


Phase d’expression
a- incitation
Présentation de la situation problème : présenter un personnage clair/obscur.
Les élèves ont à leur disposition des habits de déguisement, des papiers divers, des poupées et des habits de poupées, des têtes de marottes, du matériel pour faire des marionnettes, des volumes (boites divers, grosses boules de cotillon…). Ils peuvent donc se transformer en un personnage clair/obscur, transformer une poupée, construire un personnage en volume, faire un dessin, une peinture, un collage.
Avant d’agir les enfants choisissent le matériel qu’il compte utiliser et explicitent ce qu’ils veulent faire.
b- réflexion
En cours de travail, par groupes de 4 ou 5 les réalisations sont critiquées en fonction de la consigne donnée. Des idées pour améliorer (renforcer le clair ou l’obscur….) sont proposées par les enfants membres du groupe.


 

Exemple n°3

Situation problème :
Les lignes ouvertes et fermées font la fête

Phase de découverte
a- incitation
Proposer aux enfants différents objets (légos, cartes de jeux, crayons, rouleaux de carton…..) ou matériaux (feuille de papier, morceaux de tissus, laine….). Ils ont pour consigne d’en choisir un et de trouver à 3 ou 4 une organisation pour les présenter sur une surface horizontale une table, une feuille, un tapis….
b- réflexion
Chacune des réalisations est observée avec pour consigne de trouver le ou les mode(s) d’organisation choisis par le groupe.
Des travaux d’artistes utilisant de façon privilégiée les lignes sont présentés et comparés avec les travaux des enfants.
c- production
Chacune des réalisations des groupes est modifiée pour qu’elle présente plus de lignes et des lignes diverses. Les choix faits sont explicités.

Phase de maîtrise
a- incitation
Les enfants identifient dans des productions graphiques antérieures celles qui contiennent des lignes et nomment toutes les sortes de lignes qu’ils observent.

b- réflexion

A partir d’une production donnée, exécutée par le maître, et ne contenant que des lignes ouvertes ou fermées, faire découvrir aux enfants par le questionnement les différentes caractéristiques de ces lignes : le point de départ, d’arrivée, les modalités de jonction entre elles, les surfaces qu’elles délimitent…..

c- Production
Les élèves réalisent individuellement une peinture en n’utilisant que les lignes ouvertes ou fermées.

Phase d’expression
a- incitation
Présentation de la situation problème : les lignes ouvertes ou fermées font la fête
Présentation du matériel et des consignes de travail : en utilisant tous les matériaux mis à disposition (boules de cotillon, laines, tubes, réglettes, peinture, craies….) transformer les tableaux réalisés en peinture dans la précédente phase de production pour que la fête soit encore plus gaie.
Les élèves font des projets de transformation.
b- réflexion
Les élèves réfléchissent à la façon de donner une valeur expressive à leurs lignes. Ils sont amenés par le questionnement du maître à discuter le choix des couleurs, des matériaux, des dimensions des lignes, des caractéristiques de leur tracé (droit, sinueux…).
c- production
Chaque enfant complète sa première production.

Posted in Uncategorized | Réagir »

Apprendre par les compétences

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

Les référentiels ministériels de 1989 et de 1995 pour l’école primaire utilisent la notion de compétences. Les compétences ne se substituent pas au programme, elles renouvellent les objets d’apprentissage. La prise en compte des compétences nécessite de la part des enseignants un travail important pour penser autrement la classe, la relation pédagogique et l’apprentissage.<O:P></O:P>

1 - Qu’est-ce qu’une compétence

Les compétences précisent les apprentissages complexes ayant du sens que les élèves devraient maîtriser en fin de formation.<O:P></O:P>

Plusieurs caractéristiques définissent les compétences.<O:P></O:P>

- Elles correspondent à un champ de situations données (On est compétent pour rédiger un texte narratif, pour résoudre un problème de géométrie…)<O:P></O:P>

- Elles sont définies par un système de connaissances diverses (les connaissances en grammaire, orthographe, techniques opératoire…) et des activités mentales (planifier, faire des hypothèses …)<O:P></O:P>

- Elles sont mises en oeuvre dans des situations problèmes (Décrire un paysage, établir un budget…)<O:P></O:P>

 <O:P></O:P>

Le tableau suivant illustre la façon dont les situations de formation à travailler en classe peuvent être définies en lien avec les compétences du ministère<O:P></O:P>

<O:P></O:P>


<O:P></O:P>

Discipline<O:P></O:P>

Référentiel de compétences<O:P></O:P>

Situations de formation<O:P></O:P>

Lecture<O:P></O:P>

- Donner, après lecture, des renseignements ponctuels sur le texte<O:P></O:P>

- Remplir une fiche signalétique d’un animal à partir d’un texte descriptif de l’animal<O:P></O:P>

- exécuter des consignes écrites (fichier de math, consignes d’exercice…<O:P></O:P>

- Trouver à la bibliothèque deux ou trois documents sur un sujet donné.<O:P></O:P>

- …<O:P></O:P>

Production d’écrits<O:P></O:P>

- Ecrire un texte bref  répondant à des consignes claires<O:P></O:P>

- Ecrire poème à la manière de…<O:P></O:P>

- Dicter au maître la fin d’une histoire<O:P></O:P>

- Ecrire une lettre d’invitation<O:P></O:P>

- …<O:P></O:P>

Mathématiques<O:P></O:P>

- reproduire quelques figures simples<O:P></O:P>

- Faire un dessin en fonction de consignes verbales données utilisant le vocabulaire spécifique aux formes géométriques<O:P></O:P>

- Reconstituer par collage un tableau modèle réalisé à partir de formes géométriques<O:P></O:P>

- …<O:P></O:P>

Découvrir le monde<O:P></O:P>

- Reconnaître les différences essentielles de son milieu avec d’autres grands milieux du globe<O:P></O:P>

- Replacer sur une planisphère des photos de paysages significatives pour indiquer les régions d’où elles proviennent et expliquer son choix. <O:P></O:P>

- Constituer une fiche d’identité d’une région reprenant les caractéristiques géographiques essentielles<O:P></O:P>

- …<O:P></O:P>

<O:P></O:P>


 

2 - Pourquoi privilégier l’apprentissage de situations complexes ?

2.1 - Parce que l’apprentissage se construit dans la confrontation à des situations complexes

Apprendre est une activité globale qui ne peut se limiter à l’accumulation de connaissances ni à des entraînements spécifiques. Ainsi, acquérir des notions de grammaire, d’orthographe et de conjugaison et faire des exercices permettant l’acquisition de ces règles ne suffit pas pour savoir écrire un texte. <O:P></O:P>

En effet, l’apprentissage se construit dans la confrontation à des situations complexes. C’est en devenant capable de faire face à des situations nouvelles, en élaborant des réponses adaptées que l’on apprend.<O:P></O:P>

Pour s’initier à la conduite automobile, on ne passe pas d’abord par un apprentissage systématique du rôle de chacune des commandes, on conduit. De la même manière, apprendre à utiliser un ordinateur, ne se fait pas seulement en conultant des livres mais aussi face à la machine. Il en est ainsi pour toute compétence. C’est lorsque l’on est confronté à la globalité de la tâche qu’on apprend.<O:P></O:P>

2.2 - Parce qu’il est nécessaire de se représenter ce que l’on est en train d’apprendre.

Pour apprendre l’élève a besoin de donner du sens à ce qu’il doit faire, de se représenter la tâche complexe à maîtriser.  Ainsi tout élève musicien est aidé dans son apprentissage par la représentation qu’il a de la mélodie qu’il cherche à jouer. <O:P></O:P>

De la même façon, pour qu’un élève apprenne à lire, écrire, jouer au foot…, il lui faut se représenter ce qu’il cherche à faire.<O:P></O:P>

Organiser l’apprentissage des compétences permet de proposer aux élèves des situations finalisées, ayant du sens pour eux, qui leur permettent d’anticiper sur la réussite qui est attendue.<O:P></O:P>

2.3 - Parce qu’apprendre, c’est devenir capable de réinvestir ce qui a été appris.

L’apprentissage ne se limite pas à la maîtrise d’une situation à un moment donné. L’élève doit aussi être capable d’utiliser ses acquis dans de nouvelles situations du même type. Ceci demande non seulement la mise en place de connaissances, mais aussi la prise de conscience  par l’enfant de ses démarches, de ses manières de penser, de ses méthodes pour les réutiliser face à de nouvelles tâches <O:P></O:P>

Ainsi en rédigeant un texte, l’enfant apprend à planifier, organiser des idées… en recherchant des informations dans des textes historiques, il s’exerce à prendre des indices, faire des liens, extraire des informations essentie

3 - Comment organiser l’apprentissage des compétences ?

3-1 confrontation à la tâche, essai de réalisation

C’est parce qu’un sujet est amené à agir face à une situation complexe qu’il apprend. Se représentant ce qu’il doit faire, il anticipe, fait des hypothèses et construit des compétences nouvelles à partir de ce qu’il sait déjà et du déséquilibre provoqué par la situation.<O:P></O:P>

<O:P></O:P>

Cette phase de l’apprentissage est nommée conflit cognitif par les psychologues de l’apprentissage tel PIAGET. Face à une nouvelle situation, les réponses, connaissances et stratégies que possède le sujet ne suffisent pas, il se crée un déséquilibre, une tension. L’apprenant  est amené à chercher de nouvelles solutions pour résoudre le problème, il élabore alors un nouvel équilibre.<O:P></O:P>

<O:P></O:P>

Il ne faut donc pas précéder les besoins des élèves et enseigner tout ce qui va être utile pour la maîtrise d’un apprentissage complexe qu’ils n’ont pas encore rencontré. Il est préférable de proposer aux élèves d’entrer dans l’apprentissage par une confrontation avec une situation complexe ayant du sens, finalisée, en veillant à ce que cette situation soit à la portée des élèves afin qu’ils puissent se représenter ce qu’ils doivent faire. C’est le fait d’être confronté à la tâche, de rencontrer le problème, de chercher des solutions à partir de ce qui est déjà acquis, de repérer des points “fragiles” … qui permet d’apprendre.<O:P></O:P>

3-2 interaction entre élèves

Les interactions entre élèves par le travail de groupe ou l’échange de productions privilégient l’apparition de perceptions et représentations diversifiées. Elles favorisent alors la naissance de conflits nécessaires à l’apprentissage.<O:P></O:P>

En effet c’est parce que l’enfant  perçoit dans l’environnement des éléments qui questionnent ses représentations, ses cadres de pensée ou qui diffèrent de ce qu’il sait déjà qu’il est amené à “réaménager” ses façons de concevoir et donc à apprendre. <O:P></O:P>

Par exemple, des élèves de grande section qui discutent autour de trois plans de leur classe réalisés par des groupes différents, prennent conscience des points de convergence et de divergence des productions et ainsi requestionnent le travail réalisé et leurs compétences. Ils sont ainsi amenés à nommer les critères de réussite et/ou de réalisation nécessaires à l’accomplissement de la tâche.<O:P></O:P>

3-3 formalisation de critères

Ces critères de réussite ou de réalisation sont aussi des éléments à prendre en compte dans l’organisation de l’apprentissage des compétences.<O:P></O:P>

Les premiers permettent à l’élève de se construire une image la plus complète possible de l’objet d’apprentissage sur laquelle il s’appuiera pour produire. Ils prennent la forme de listes qui constituent des grilles que l’élève utilise pour situer ses acquis et ce qui lui reste à apprendre. La liste des critères de réussite est ainsi une aide à la production et un outil d’évaluation.<O:P></O:P>

Les critères de réalisations quant à eux ne définissent pas le résultat de la tâche mais les moyens qui permettent la production. Ils constituent «l’inventaire» des conseils pour réussir. Contrairement aux critères de réussite qui sont tous utilisés lors de l’évaluation pour s’assurer de la compétence de l’élève, ces conseils sont des aides à la production et ne sont pas tous indispensables.<O:P></O:P>


Par exemple :<O:P></O:P>
<O:P></O:P>

Une affiche sera réussie si :<O:P></O:P>

- Le titre est écrit en gros<O:P></O:P>

- Il y a de la couleurs<O:P></O:P>

- Les informations utiles sont présentes<O:P></O:P><O:P></O:P>

pour réaliser une affiche on peut :<O:P></O:P>

- Se servir d’une affiche exemple<O:P></O:P>

- Faire une première esquisse sur un brouillon<O:P></O:P>

- Commencer au crayon à papier avant de colorier ou passer au feutre<O:P></O:P>

- rechercher des mots utiles dans le carnet de mots<O:P></O:P>

<O:P></O:P>

Ces grilles de critères se construisent avec les élèves au cours de l’apprentissage.<O:P></O:P>

3-4 verbalisation, prise de conscience

Le langage est un outil privilégié pour faciliter la prise de conscience car le fait d’expliciter ce que l’on a fait et comment on l’a fait nécessite un retour sur la tâche. C’est donc en invitant les élèves à expliciter en quoi le produit est réussi, à nommer comment ils s’y prennent pour réussir, en formulant avec eux les critères de réussite ou de réalisation qu’on leur permet de prendre conscience des outils mentaux, des démarches de pensée qu’ils utilisent afin qu’ils puissent les structurer davantage et les réinvestir dans d’autres situations.<O:P></O:P>

<O:P></O:P>

En résumé, permettre à l’enfant d’ap­prendre, c’est le mettre en situation de résoudre un problème complexe qui a du sens, de se représenter la tâche à ac­complir, de prendre conscience de ce qu’il fait et de nommer ses acquis ou ce qui lui reste à apprendre pour réaliser <O:P></O:P>

Organiser l’apprentissage de compé­tences facilite cette mise en situation, re­donne du sens aux contenus du pro­gramme et permet à l’élève de faire des liens entre ces contenus et les démarches nécessaires à la réa­lisation d’une tâche et la tâche elle même.<O:P></O:P>

<O:P></O:P>


selon: Xavier DE BE AUCHESNE

suite de  Xavier DE BEAUCHESNE  sur Apprendre par les compétences (partie 2):

Dans le précédent Numéro ( Septembre Octobre 96)  nous avons aborder la question de l’organisation des apprentissages en classe à partir de compétences.  Cet article constitue une suite et s’intéresse aux conditions pour organiser l’apprentissage en tenant compte des différents points énoncés.

Pour cela nous vous proposons la description des différentes étapes à suivre pour la mise en place. Nous illustrerons notre propos par un exemple en mathématiques. D’autres articles pendant l’année reprendront intégralement ou en partie cette organisation.

Notons, avant de présenter ces étapes que l’apprentissage d’une compétence ne peut se construire que dans la durée ; les élèves ne peuvent pas maîtriser une compétence au terme d’une seule séance. Il leur sera nécessaire de se confronter plusieurs fois à des tâches complexes et, après repérage progressif des réussites ou difficultés, de consacrer du temps à des apprentissages plus ponctuels. L’organisation devant faire alterner ces deux types de travaux.

  <O:P></O:P>

L’organisation de l’apprentissage d’une compétence en classe se déroule en trois phases que nous allons détailler.

• La répartition des apprentissages qui permet à une équipe de cycle ou d’école de définir une progression.

• La préparation du déroulement, qui précède la mise en place de l’apprentissage, et permet à l’enseignant de construire des outils et d’anticiper sur les apprentissage nécessaires.

• Enfin le déroulement propre de l’apprentissage  pendant lequel et les élèves accompagnés par l’enseignant construisent leurs apprentissages

  <O:P></O:P>

A - Répartition des apprentissages

  <O:P></O:P>

1- Se situer par rapport au référentiel.

Dans la première étape, il s’agit de sélectionner une compétence. L’énoncé de cette compétence fait apparaître l’apprentissage visé précisément. La compétence appartient au référentiel, c’est à dire à la liste des compétence retenues comme significative des apprentissages à garantir à un niveau donné de la scolarité.

Ainsi en mathématiques, dont l’un des enjeux est d’apprendre à résoudre des problèmes de natures différentes en élaborant des démarches de résolution adaptée, le référentiel peut faire apparaître les compétences suivantes:

- résoudre des problèmes liés à la monnaie,

- résoudre des problèmes liés à des unités de mesure.

- résoudre des problèmes arithmétiques

- …

Il s’agit bien sur d’exemples. De nombreuses autres compétences pourraient être sélectionnés donnant lieu à une grande diversité d’énoncés de problèmes.

Ce travail de sélection des compétences se fait en équipe de cycle ou d’école, à partir des textes ministériels, et permet de définir pour chaque discipline les compétences sélectionnées à travailler pour chaque cycle.

  <O:P></O:P>

2 Définir le seuil de performance

La deuxième étape vise à préciser pour chaque niveau de cycle, les seuils de performance à atteindre pour chaque  compétence. Cette étape gagne, bien sur, à être menée en équipe.

Il ne s’agit pas de viser “à tout prix” la maîtrise complète, par tous les élèves, de chaque seuil de compétence mais de permettre à chacun d’améliorer la maîtrise de la compétence.

Le tableau suivant indique pour une compétence la progression qui peut être envisagée.

Discipline : Mathématique, résolution de problème

Compétence visée : résoudre des problèmes liés à la monnaie

(Notons que ce tableau est un exemple et que les situations proposées ne sont pas les seules possibles. Il ne s’agit en aucun cas d’apprendre aux élèves à résoudre les seules situations proposées mais bien à maîtriser la compétences.)

<O:P></O:P>

Année du cycle<O:P></O:P>

Seuils de compétence de fin d’année<O:P></O:P>

Exemples de situations d’apprentissage à maîtriser<O:P></O:P>

répartition des apprentissages ponctuels<O:P></O:P>

- 1 -<O:P></O:P>

Résoudre un problème d’échange en employant de façon intuitive l’addition et utilisant les pièces de 1, 2 et 5 F Jeu de la marchande : acheter un produit (prix ≤ 10 francs) en utilisant une ou plusieurs pièces de 1, 2 ou 5 francs - Utilisation de la monnaie pièce de 1, 2 et 5 F.

-  Connaissance des nombres de 1 à 10.

-  approche de la technique opératoire de l’addition.

-  Utilisation du signe = .

  <O:P></O:P>

- 2 -<O:P></O:P>

Résoudre un problème d’achat de plusieurs produits dont la somme prévisionnelle est inférieure à 100 Pour ton goûter d’anniversaire, ta maman fait les courses. Voici son ticket de Caisse (il a été déchiré)

<V:SHAPETYPE id=_x0000_t75 coordsize=”21600,21600″ o:spt=”75″ o:preferrelative=”t” path=”m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe” filled=”f” stroked=”f”><V:STROKE joinstyle=”miter”></V:STROKE><V:FORMULAS><V:F eqn=”if lineDrawn pixelLineWidth 0″></V:F><V:F eqn=”sum @0 1 0″></V:F><V:F eqn=”sum 0 0 @1″></V:F><V:F eqn=”prod @2 1 2″></V:F><V:F eqn=”prod @3 21600 pixelWidth”></V:F><V:F eqn=”prod @3 21600 pixelHeight”></V:F><V:F eqn=”sum @0 0 1″></V:F><V:F eqn=”prod @6 1 2″></V:F><V:F eqn=”prod @7 21600 pixelWidth”></V:F><V:F eqn=”sum @8 21600 0″></V:F><V:F eqn=”prod @7 21600 pixelHeight”></V:F><V:F eqn=”sum @10 21600 0″></V:F></V:FORMULAS><V:PATH o:extrusionok=”f” gradientshapeok=”t” o:connecttype=”rect”></V:PATH><O:LOCK v:ext=”edit” aspectratio=”t”></O:LOCK></V:SHAPETYPE><V:SHAPE id=_x0000_i1025 style=”WIDTH: 83.25pt; HEIGHT: 71.25pt” type=”#_x0000_t75″ o:ole=”"><V:IMAGEDATA src=”./apprendreparlescomp2_fichiers/image001.wmz” o:title=”"></V:IMAGEDATA></V:SHAPE>

- Combien a-t-elle payé?

- Quelles pièces utilise-t-elle pour payer ?

- Utilisation de la monnaie pièce de 1, 2, 5 et 10 F, Billets de 20, 50 et 100F.

-  Connaissance des nombres de 1 à 100 écrits et parlés.

-  Technique opératoire de l’addition.

- La table d’addition

  <O:P></O:P>

- 3 -<O:P></O:P>

Résoudre un problème utilisant la monnaie et la notion de budget. Eric veut commander 7 soldats à 23 F l’un, 1 “Game Boy” à 426,50 F et 11 voitures à 8 F l’une. Il a 700 F.<O:P></O:P>

a) Aide le à remplir le bon de commande<O:P></O:P>

 (donner un bon de commande)<O:P></O:P>

b) Restera -t-il de l’argent à Eric après sa commande ?<O:P></O:P>

c) Quelles pièces et quels billets peut-il utiliser pour payer?<O:P></O:P>

(D’après Ermel, Maths CE1, Hatier)<O:P></O:P>

  <O:P></O:P>

- Connaissance des nombres entiers et leurs désignations écrite (chiffres ou lettre) et parlée<O:P></O:P>

- Comparaison (utilisation des signes = ; < ; >)<O:P></O:P>

- élaboration de différents procédés de calcul<O:P></O:P>

-  technique opératoire de l’addition<O:P></O:P>

-  approche des techniques opératoires de la soustraction et de la multiplication<O:P></O:P>

- La table de multiplication<O:P></O:P>

-  Utilisation de la monnaie : francs et centimes.<O:P></O:P>

  <O:P></O:P>

Ces deux premières étapes permettent de produire en équipe des outils de progression qui définissent une ventilation des apprentissages dans le cycle en fonction des seuils de performance visés et non une répartition chronologique des apprentissages ponctuels.àsuivre

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/general.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=195&LastModified=4675565188735058062

Posted in Uncategorized | Réagir »

التعليم الاولي Enseignement préscolaire

décembre 17th, 2008 by cfieljadida2009

Enseignement préscolaire : Vers la création d’un centre de formation des éducateurs pour enfants (1/8/2006)
 

Les participants à une rencontre sur la relance de l’enseignement préscolaire organisée, jeudi à Smara, ont plaidé pour la création d’un centre de formation des éducateurs pour enfants, soulignant la nécessité de tirer profit des méthodes modernes d’enseignement.
Tout en mettant l’accent sur l’impératif d’ouverture de l’enseignement public sur les établissements du secteur privé, les intervenants ont appelé à la création de partenariats avec la faculté des sciences de l’éducation et les centres de formation d’instituteurs. Ils ont également souligné la nécessité de création d’ateliers de formation au niveau local, régional et national, insistant sur l’implication des collectivités locales et des institutions bancaires pour le financement de la formation au profit des éducateurs et des éducatrices pour enfants.
Les participants ont, par ailleurs, mis l’accent sur la nécessité de tirer profit des prestations de l’information régionale et nationale et de doter les acteurs de l’enseignement préscolaire en ouvrages de psychologie et des sciences de l’éducation. Intervenant à l’ouverture de cette rencontre, marquée par la tenue de deux ateliers axés sur le “Partenariat et financement” et la “formation et requalification”, la déléguée du ministère de l’éducation nationale, Mme. Ejjida Ellabig, a indiqué que cette rencontre s’inscrit dans le cadre des objectifs tracés par la charte nationale pour l’éducation et la formation, dont la relance impérative de l’enseignement préscolaire qui constitue un jalon fondamental dans le processus de scolarisation des élèves. Mme Ejjida a rappelé que les rencontres tenues dans ce sens ont insisté sur l’extension du réseau de l’enseignement préscolaire relevant du public du fait des conditions sociales des parents, outre l’appui à l’enseignement préscolaire du privé qui contribue à la création d’opportunités d’emploi au profit des jeunes chômeurs. De son côté, M. Benadda Mohamed, inspecteur de l’enseignement préscolaire, a souligné que dans le sillage de la réforme que connaît le système pédagogique au Maroc, la délégation provinciale du MEN a adopté une approche globale partenariale, le but étant de présenter une vision éducative appropriée qui fixe les objectifs de l’éducation préscolaire, dans le cadre d’une politique de proximité qui consacre l’attachement aux valeurs islamiques, à l’identité marocaine, à la promotion d’une prise de conscience des devoirs et des droits et à l’éducation à la citoyenneté et à la pratique démocratique. M. Benadda a, par ailleurs, indiqué que le nombre des établissements éducatifs dans la province s’élève à 48, dont deux associations (l’association marocaine des handicapés et la ligue marocaine pour la protection de l’enfance), trois centres relevant de l’entraide nationale et autant de la jeunesse et sports (établissements semi-publics), deux classes préscolaires à l’école “Smara Al Jadida” et une classe à l’école “Smara 04″ (enseignement public), en plus d’un établissement privé relevant de la BMCE-Bank, soit 72 salles de classes utilisées. Il a ajouté que le nombre des enfants dans ces établissements s’élève à 2.030 élèves, dont 1.065 garçons pour 70 éducateurs, dont 51 femmes

http://www.albayane.ma/Detail.asp?article_id=51197

 

 

Posted in Uncategorized | Réagir »

« Posts précédents Posts suivants »


Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 176 articles | blog Gratuit | Abus?