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LA DYSCALCULIE

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

LA DYSCALCULIE

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par Pascale Croteau

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____Psychologue spécialisée en neuropsychologie
Institut Raymond-Dewar
La dyscalculie s’avère un trouble du calcul qui consiste en un retard significatif dans les
tests standardisés de mathématiques relativement à l’âge de développement de l’enfant.
Ce retard interfère avec la réussite scolaire et ne s’expliquerait pas par un déficit sensoriel
ou une déficience intellectuelle.
Différentes problématiques peuvent être à la base des difficultés en mathématiques
retrouvées chez ces enfants. Il importe en effet d’évaluer l’ensemble de leur
fonctionnement cognitif afin de trouver les méthodes d’interventions les plus appropriées.
Ainsi, tout d’abord, il importe d’investiguer les capacités de compréhension verbale des
enfants, ces dernières étant susceptibles d’entraver la compréhension des énoncés.
Des limites au plan émotionnel peuvent engendrer des erreurs d’inattention telles que
d’effectuer la mauvaise opération (ex. effectuer une soustraction à la place d’une
addition), ne pas compter adéquatement ou omettre des emprunts et des retenues.
Des problèmes exécutifs (fonctions exécutives) peuvent également nuire à la résolution
de problèmes par des erreurs persévératives ( faire plusieurs fois la même erreur de
manière rigide) des difficultés à élaborer des stratégies ou à réfléchir à plusieurs pistes de
solutions possibles ou alors une trop grande impulsivité ( qui entrave la capacité à suivre
les étapes de résolution).
Il est aussi important de posséder de bonnes capacités mnésiques (mémoire) pour réussir
en mathématiques, car elles permettent le calcul mental (mémoire de travail) de même
que l’apprentissage des tables de calcul.
Par ailleurs, les difficultés des enfants présentant une dyscalculie peuvent aussi résider en
des problèmes d’ordre visuo-spatial, ce qui affecte l’organisation spatiale des problèmes et
l’alignement des chiffres. Ce type de difficulté peut aussi avoir un lien avec les limites que
présentent certains enfants à se représenter visuellement les problèmes et à comprendre
des notions visuo-spatiales comme la mesure ou la géométrie.
Finalement, un trouble de lecture peut empêcher la lecture des énoncés ou des chiffres ou
causer des inversions lors de l’écriture des nombres.
Des difficultés spécifiques relatives aux procédures mathématiques (comment on fait une
addition, une soustraction, ce que ça représente) ou au traitement des informations
mathématiques (langage mathématique) existent également.
Plusieurs recommandations peuvent donc être émises pour tenter de remédier à
certaines de ces difficultés ou pour y compenser. Voici quelques exemples:
û un support en orthopédagogie peut être très aidant  û des exercices concrets dans lesquels des situations de la vie de tous les jours sont
impliquées (ex. épicerie…) permettent de meilleurs apprentissages (approche
multimodale, concrète…) de même que l’utilisation de matériel visant comme des
dessins, de vrais objets, des réglettes etc.
û une approche multisensorielle peut également être utilisée pour l’apprentissage des
tables (ex. en sautant, en chantant, en boxant etc.) de même que l’esprit de
réflexion de l’enfant qui peut élaborer des stratégies (ex. pour la table du 9, les
chiffres composant la réponse donnent toujours 9, comme 9×2= 18 (1+8= 9),
9×3=27 (2+7=9) 9×4=36 (3+6=9) etc.
û par ailleurs, certaines adaptations comme des calculatrices ou des tableaux de
multiplication peuvent être nécessaires dans certains cas.
û la possibilité d’avoir accès à des anciens examens ou à des exemples types permet à
l’enfant de se familiariser avec le type de question qui sera posée et de pouvoir
mieux anticiper ce qu’on attend de lui. Lors de l’étude, il importe aussi de réduire
les attentes envers ces enfants (réduire la quantité au profit de la qualité)
û lors des examens, il importe de leur laisser plus de temps que les autres, de leur
permettre certaines adaptations et de corriger autant leur démarche que la
réponse obtenue
û pour les enfants manifestant des problèmes de compréhension, il pourra être
indiqué que quelqu’un lise les énoncés pour l’enfant et soit disponible pour
répondre aux difficultés relatives aux problèmes de compréhension
û pour des difficultés spatiales, du papier quadrillé peut être employé pour réduire les
difficultés d’alignement
û pour les enfants avec difficultés attentionnelles et exécutives, il pourrait être
bénéfique d’obtenir un examen plus approfondi de ces fonctions en
neuropsychologie pour connaître les stratégies adaptées aux difficultés de l’enfant.
L’enseignement d’une méthode de travail devient alors essentielle. Il s’agit, pour
l’enfant, de:
- commencer par encercler la question et de souligner les informations pertinentes
(en biffant celles qui ne le sont pas)
- se demander s’il a déjà fait quelque chose comme ça et y référer s’il y a lieu
(manuels, professeur…)
- tenter d’illustrer ce qu’il comprend
- se dresser un plan avec l’ordre des opérations à effectuer
- vérifier ses calculs (en employant au besoin une liste de vérification (à cocher) sur
laquelle figurent les principales erreurs que l’enfant commet le plus souvent

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Guide des Ressources sur la Dyscalculie

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

Guide des Ressources sur la Dyscalculie
Anna J. Wilson, Février 2005, traduit de l’anglais par Susannah Revkin
Le but de ce document est d’expliquer ce qu’est la dyscalculie à l’aide des connaissances
actuelles issues des recherches dans le domaine des neurosciences cognitives. Ce document
vise à amener des réponses aux questions qui sont fréquemment posées, et à diriger le lecteur
vers les autres ressources existantes. Ces références incluent à la fois des articles-clés de la
littérature scientifique de ce domaine et des suggestions de lectures destinées plus
spécifiquement aux enseignants et aux parents.
Anna Wilson est une chercheuse post-doctorante travaillant au sein de l’équipe INSERM
U562 à Paris, où elle mène une étude dans le domaine des neurosciences cognitives sur la
rééducation de la dyscalculie.
Remarque: dans ce document, l’emploi du terme «dyscalculie» fait référence à la dyscalculie
développementale (présent dès la naissance ou petite enfance) et non à la dyscalculie acquise
(comme résultat d’une atteinte du cerveau chez l’adulte).
Qu’est-ce que la dyscalculie?
La première définition neuropsychologique de la dyscalculie développementale a été avancée
par le chercheur Kosc (1974), qui l’a définie comme une difficulté au niveau des
performances en mathématiques résultant d’un déficit situé dans les parties du cerveau qui
sont impliquées dans le traitement du calcul; cette difficulté se manifesterait en l’absence
d’une atteinte concomitante des fonctions mentales générales. Cette définition est la même
définition que celle utilisée actuellement par les chercheurs en neurosciences cognitives dans
le cadre de leurs recherches sur les causes et l’étiologie de la dyscalculie.
Y a-t-il d’autres définitions de la dyscalculie?
Oui, il y a d’autres définitions de la dyscalculie, de même que d’autres concepts similaires qui
sont définis de manières légèrement différentes. Par exemple, le DSM-IV inclut le diagnostic
F81.2 [315.1] “Trouble du calcul”, et aux Etats-Unis, il existe une définition dans le domaine
des sciences de l’éducation de ce qu’on appelle «Mathematical Disabilities», et qui est liée à
la définition légale des troubles de l’apprentissage issue de la loi publique 94-142.
Toutes ces définitions ont en commun les points suivants:
1) La présence de difficultés en mathématiques
2) La spécificité (plus ou moins importante selon les définitions) de ces troubles: c’est-à-dire
une absence de difficultés généralisées à plusieurs autres domaines académiques
3) La supposition que ces troubles sont causés d’une manière ou d’un autre par une
dysfonction cérébrale.
Quelle est la cause de la dyscalculie?
Comme évoqué plus haut, on pense que la dyscalculie développementale est causée par le
dysfonctionnement de processus de traitement du calcul et d’aires cérébrales particulières.
Cependant, il est important de souligner le fait que la recherche s’intéressant à cette question
n’en est qu’à ses débuts. Le but des chercheurs en neurosciences cognitives est de développer
à terme la possibilité d’établir un diagnostic de dyscalculie basé sur le fonctionnement du
cerveau, et ce dès le plus jeune âge du sujet. L’idée est de développer également des
techniques de prévention et de rééducation basées ici encore sur le fonctionnement du
cerveau.
Qu’est-ce qui nous permet d’être optimiste concernant cette possibilité ? Premièrement, les
recherches dans le domaine de la dyslexie (qui ont une avance d’une bonne trentaine
d’années) ont désormais clairement mis en évidence une association entre ce trouble et
l’existence d’un hypofonctionnement d’aires cérébrales impliquées dans la lecture ; ces
recherches ont également démontré qu’il est possible de détecter ce trouble dès l’enfance, et
de le rééduquer à l’aide de programmes d’entraînement auditif (Lyytinen et al., sous presse).
Deuxièmement, les résultats des recherches qui ont déjà été effectuées dans le domaine de la
dyscalculie semblent aller dans la bonne direction. L’étude des troubles génétiques et
développementaux associés à la dyscalculie, (c’est-à-dire le syndrome de Turner et le
syndrome d’alcoolisme foetal ; Isaacs et al., 2001; Molko et al., 2003) montre des atteintes
cérébrales dans des aires du cerveau qui sont connues pour être impliquées dans le traitement
du calcul (des parties spécifiques des lobes pariétaux). Aussi, les dyscalculiques
développementaux montrent des difficultés dans des tâches cognitives de base dont on sait
qu’elles activent ces aires cérébrales (Landerl et al., 2004).
Enfin, la recherche dans le domaine de la dyscalculie acquise (dyscalculie acquise suite à une
lésion cérébrale) converge avec les données présentées ci-dessus : une atteinte de ces mêmes
régions cérébrales résulte en une dyscalculie qui présente des similitudes avec la dyscalculie
développementale (Stanescu-Cosson et al., 2000).
Si la cause du problème se situe dans le cerveau, n’est-il pas vrai que cela
signifie qu’on ne peut rien faire ??
Non! Ceci est une idée reçue très fréquente. Le fonctionnement et la structure du cerveau
reflètent non seulement nos gènes, mais également l’influence de notre environnement, et
enfin l’interaction entre les deux. Les recherches menées au cours de ces 30 dernières années
environ ont montré que le cerveau peut faire preuve d’une surprenante plasticité, c’est-à-dire
qu’il est capable de se modifier sous l’influence de l’expérience. L’étude de la dyslexie a
montré qu’une utilisation de programmes d’entraînement auditif peut résulter en une
amélioration marquée de la lecture (Merzenich et al., 1996; Temple et al., 2003). Cette
découverte a fondamentalement aboutit grâce à la recherche sur le cerveau ; les études
montrant une implication importante des aires cérébrales auditives dans la lecture (une
découverte très contre intuitive!) a mené les chercheurs à essayer des programmes
d’entraînement auditif.
Comment la dyscalculie est-elle diagnostiquée ?
Étant donné que nous n’avons actuellement aucun moyen pour diagnostiquer la dyscalculie
sur la base de ses causes sous-jacentes, nous devons poser ce diagnostic sur la base des effets
qui s’en suivent, à savoir les difficultés en mathématiques. Ceci est beaucoup plus difficile à
faire, parce qu’il existe d’autres facteurs qui peuvent entraîner les mêmes effets. En d’autres
termes, « il y a de nombreuses causes qui peuvent être à la base de mauvaises performances
en maths! » . Les causes autres que la dyscalculie incluent : de mauvaises instructions, un
manque de motivation, des troubles attentionnels, des troubles anxieux, ou encore un retard
mental.
Les méthodes de diagnostic de la dyscalculie diffèrent de manière importante, mais incluent
en général certains aspects communs: 1) l’identification d’une difficulté en mathématiques qui
interfère dans le cadre du parcours académique ou de la vie de tous les jours, et 2) la tentative
d’écarter l’implication d’autres facteurs potentiellement responsables de la difficulté
rencontrée. L’idée étant bien sûr qu’une fois tous ces autres facteurs écartés, la seule
explication possible qui reste est une dysfonction cérébrale. Pour un article sur le diagnostic
de la dyscalculie, voir Shalev & Gross-Tsur (2001).
Alors que tout ceci semble clair en théorie, ce n’est pas si évident en pratique. Quels tests
devraient être utilisés pour montrer une difficulté en mathématiques, et où faut-il placer la
frontière qui va séparer les performances déficitaires des performances attendues ? Comment
écarter l’implication d’autres facteurs, et quels autres facteurs devraient être écartés? Par
exemple, si un élève présente des difficultés en mathématiques en raison d’une difficulté à
mémoriser l’information verbale, ce qui signifie qu’il ne peut se souvenir de ses tables de
multiplication, est-il dyscalculique pour autant? Actuellement, il existe peu de consensus sur
ces points, mais la poursuite des recherches en cours devrait mener à une convergence des
différents points de vue.
Quelle est la prévalence de la dyscalculie?
En raison de la diversité des critères utilisés pour poser le diagnostic de dyscalculie, il est
difficile de déterminer quel est le pourcentage de la population qui souffre de ce trouble.
Cependant, les études de prévalence qui ont été menées nous permettent de nous faire une
idée générale de ce pourcentage. Sur l’ensemble de ces études, la prévalence estimée varie
entre 3 et 6% (Badian, 1999; Gross-Tsur et al., 1996; Lewis et al., 1994).
Quel est le lien entre dyscalculie et dyslexie?
Le lien entre dyscalculie et dyslexie n’est pas clair. Les études s’intéressant au pourcentage de
dyscalculiques qui présentent également une dyslexie aboutissent à des résultats qui diffèrent
de manière importante: les estimations varient entre 17% et 64% (Badian, 1999; Gross-Tsur et
al., 1996; Lewis et al., 1994). Aussi, on ignore s’il existe une cause commune à la présence
conjointe de ces deux types de troubles chez les mêmes enfants, et, si oui, à quel niveau elle
pourrait se situer, par exemple s’il s’agirait d’une région cérébrale commune, ou plutôt d’un
facteur de développement cérébral général. Les chercheurs sont actuellement en train
d’investiguer cette question.
Quelle est la relation entre dyscalculie et «anxiété des maths»?
L’ «anxiété des maths » est le nom donné au sentiment de tension et de crainte que certains
enfants et adultes présentent, et qui est souvent spécifiquement associé à une activité
mathématique (Ashcraft, 2002). Il existe très peu de recherches qui s’intéressent à la
corrélation entre ce trouble et la dyscalculie. Une hypothèse raisonnable est que la dyscalculie
pourrait augmenter les risques de présenter une anxiété des maths ; les travaux préliminaires
de Butterworth et collègues qui concernent des groupes d’enfants dyscalculiques soutiennent
cette idée. Il est aussi possible que l’anxiété des maths puisse être la cause de la dyscalculie ;
ceci semble cependant moins probable.
Quel est le lien entre dyscalculie et trouble déficit de
l’attention/hyperactivité?
La dyscalculie semble aussi être associée à des troubles du comportement tels le trouble
déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) (pour les cas où le diagnostic de dyscalculie
n’exclut pas la présence de ces troubles). Les estimations du pourcentage d’enfants
dyscalculiques qui présentent également un TDAH se situent entre 15 et 26% (Lindsay et al.,
2001). Comme pour les cas d’une association entre dyscalculie et dyslexie, il n’est pas clair si
les enfants souffrant à la fois d’une dyscalculie et d’un TDAH présentent un “double déficit”,
ou si leurs difficultés en mathématiques sont causées par leurs difficultés à maintenir leur
attention de manière soutenue.
Y a-t-il d’autres troubles auxquels la dyscalculie peut être associée ?
La dyscalculie peut être associée à des troubles génétiques et aussi parfois foetaux, qui
incluent le syndrome de Turner, le syndrome de Williams (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002),
et le syndrome d’alcoolisme foetal.
Existe-il différents types de dyscalculie ?
Ce point a été très débattu, et est actuellement encore sujet à controverses. Il s’agit d’un point
important parce que, d’une part, il constitue une étape du processus d’identification des causes
de la dyscalculie, et, d’autre part, parce que, s’il existe effectivement différents types de
dyscalculie, ceux-ce devraient probablement être diagnostiqués et traités de manières
différentes.
Pour défendre l’hypothèse de l’existence de différents types de dyscalculies, certains
chercheurs ont avancé l’argument que le pattern de difficultés présentées diffère entre les
enfants qui souffrent à la fois d’une dyscalculie et d’une dyslexie et ceux qui souffrent
uniquement d’une dyscalculie. Lors de la première vague de recherches dans ce domaine,
Rourke (e.g., 1993) a argumenté que le groupe dyscalculie/dyslexie pourrait avoir des déficits
hémisphériques gauches qui causeraient des difficultés de traitement verbal, et que le groupe
dyscalculie seule aurait des déficits hémisphériques droits qui seraient responsables de
difficultés de traitement non-verbal. Cependant, cette distinction n’a pas été soutenue par les
données issues des recherches subséquentes et semble trop simpliste.
Des recherches plus récentes menées par Jordan et collègues (Jordan et al., 2003) ainsi que
par Shalev et collègues (Shalev et al., 1997) suggèrent que le groupe dyscalculie/dyslexie a
simplement davantage de difficultés en mathématiques, et particulièrement des difficultés
dans des tâches plus verbales. Cependant, ce groupe d’enfants présente malgré tout les
mêmes difficultés dans des tâches qui relèvent davantage de capacités non-verbales. Il
semblerait, d’après cette recherche, que ce groupe présente bien deux déficits distincts qui se
combinent pour produire encore davantage de difficultés qu’un unique déficit.
Geary (1993), un autre chercheur, a proposé trois différents sous-types de dyscalculie, un basé
sur des difficultés dans la récupération de faits arithmétiques (c’est-à-dire la récupération des
résultats d’additions simples et des résultats des tables de multiplication, résultats qui ont été
en général mémorisés), un basé sur des difficultés dans l’apprentissage de procédures et de
stratégies, et un basé sur des difficultés visuo-spatiales.
Comme vous pouvez le constater, il existe peu de consensus dans ce domaine, et d’autres
études sont encore nécessaires. Le problème provient en partie du fait que chaque groupe de
recherche utilise des tests différents, et que les types de dyscalculie trouvés semblent donc liés
à ce facteur ! Plusieurs chercheurs travaillent activement sur cette question; nous en saurons
donc bientôt un peu plus…
Comment savoir si mon enfant est dyscalculique ?
Si votre enfant présente des difficultés persistantes en mathématiques, vous devez penser à
une éventuelle dyscalculie, même si votre enfant présente également des difficultés en lecture.
Nous vous recommandons de prendre rendez-vous pour un bilan orthophonique afin que votre
enfant bénéficie d’une évaluation. La phase de diagnostic devrait inclure des entretiens avec
vous et votre enfant, un test de QI, et des tests de performances en mathématiques, de même
qu’un examen plus détaillé des capacités mathématiques.
Le type de diagnostic variera en fonction du lieu et de la personne que vous consulterez.
N’oubliez pas que vous avez le droit d’être informé des résultats, et que vous êtes la personne
qui connaît le mieux votre enfant. N’hésitez pas à demander un deuxième avis si vous
éprouvez des doutes concernant le diagnostic. Il vous faut garder en tête que la dyscalculie est
moins bien connue que la dyslexie, ce qui la rend difficile à diagnostiquer. Il vous faudra
peut-être faire preuve de persévérance !
Est-ce que le temps suffit pour surmonter la dyscalculie?
Bien qu’il soit possible, pour certaines formes de dyscalculies, que les difficultés présentées
s’estompent d’elles-mêmes avec le temps (surtout pour les types de dyscalculies qui
impliquent des difficultés dans l’apprentissage de séquences et de stratégies; Geary, 1993),
dans la plupart des cas la dyscalculie de votre enfant ne disparaîtra PAS simplement avec le
temps. Il est donc important de faire appel à des professionnels; une aide spécialisée sera
nécessaire à votre enfant pour rattraper le retard en maths.
Est-il possible d’empêcher la survenue de la dyscalculie ?
A l’heure actuelle, non (à part le fait de ne pas boire d’alcool pendant la grossesse, puisque
cela semble être une des causes possibles). Nous espérons que tous les types de dyscalculie
pourront à l’avenir être diagnostiqués très tôt, de sorte que ces enfants puissent recevoir un
appui pour l’apprentissage des mathématiques avant même d’entrer à l’école ou pendant les
premières années scolaires. Dans le cas où cette aide précoce serait efficace, nous pourrions
espérer « restaurer » l’apprentissage mathématique à un niveau normal, et éviter ainsi
l’apparition, plus tard, de difficultés d’apprentissage.
Comment rééduquer la dyscalculie ?
De nombreuses recherches ont été menées sur cette question dans le domaine des sciences de
l’éducation, et il existe de nombreuses rééducations conçues spécialement pour des enfants
présentant des difficultés en mathématiques. Cependant, parmi ces rééducations, rares sont
celles qui ont été rigoureusement testées pour leur efficacité; de plus, les rares études qui ont
été menées à ce sujet incluent des enfants qui présentent des difficultés mathématiques dont la
source peut être très variée, ne provenant pas uniquement d’une dyscalculie.
Ainsi, la recherche sur la rééducation de la dyscalculie n’en est qu’à ses débuts. Je suis
personnellement impliquée dans un projet qui vise à tester un programme de rééducation
conçu pour des enfants dyscalculiques, et d’autres projets du même type sont en cours. Nous
espérons que des réponses claires et solides émergeront de ces recherches dans les 5 à 10
années à venir.
Quelles sont les conséquences d’une dyscalculie qui n’a pas été traitée ?
Alors que la dyscalculie est moins handicapante que la dyslexie, elle a néanmoins un impact
négatif sur la vie de ceux qui en souffrent. De nombreux dyscalculiques trouvent le moyen de
compenser leur trouble, par exemple en utilisant une calculatrice lorsque cela est possible,
cependant l’aide apportée par ces stratégies est limitée. D’autres font simplement de leur
mieux pour éviter les maths. Les enfants et les adultes ressentent l’impact de leur dyscalculie
dans la vie de tous les jours (par exemple pour gérer ses finances); mais la dyscalculie affecte
également leur carrière, en limitant leurs possibilités académiques et professionnelles (Rivera-
Batiz, 1992).
Je suis un enseignant, à quoi dois-je être attentif en classe?
Essayez de repérer les enfants qui peinent en mathématiques, même s’ils semblent assez
intelligents, et s’ils s’en sortent bien dans les autres matières (ils peuvent cependant présenter
des difficultés en lecture).
Voici une liste non exhaustive des « symptômes » possibles à rechercher:
• Semble ne pas avoir le « sens des nombres »
• A de la difficulté à apprendre à compter correctement, à mémoriser des faits
arithmétiques, à suivre des procédures, ou à exécuter des stratégies de comptage.
• Peut faire la/les tâche(s) listée(s) ci-dessus, mais lentement
• Fait preuve d’une aversion ou d’une anxiété envers les maths, ou présente des
comportements d’évitement
Comment enseigner les maths à un enfant dyscalculique?
Premièrement, un enfant dyscalculique a besoin d’aide supplémentaire pour étudier les
mathématiques. Vous devez garder à l’esprit qu’il existe plusieurs points de vue sur le
meilleur moyen de rééduquer la dyscalculie, et seul un petit nombre est basé sur des
recherches. Vous devez donc vous faire un peu une idée de ce qu’il y a « sur le marché ». Cidessous
vous trouverez quelques références qui pourraient vous être utiles.
En fin de compte, la meilleure approche consiste probablement à a) identifier les domaines
dans lesquels l’enfant présente des difficultés, et b) essayer de les cibler lors de l’intervention.
Il est important de réaliser que certaines difficultés peuvent résulter d’une atteinte de très bas
niveau, telle l’atteinte de la compréhension du sens des nombres, ou celle de la mémoire
verbale; une intervention mettant l’accent sur la compréhension devrait être plus bénéfique
dans le cas d’un atteinte du premier type, alors qu’une intervention constituée d’entraînements
répétés profiterait probablement davantage à un enfant présentant le deuxième type de trouble.
Orthophonie
En France, si vous cherchez un(e) orthophoniste spécialisé(e) dans la rééducation des maths,
vous pouvez contacter la société GEPALM, qui forme les orthophonistes à rééduquer le
calcul. La formation est issue de l’approche piagétienne, mais chaque orthophoniste a sa
propre approche. La société peut vous fournir une liste des orthophonistes spécialisé(e)s en
calcul dans votre ville ou quartier (voir «listes rééducateurs» sur le site).
GEPALM, 60 Bd Saint Marcel, 75005 Paris
Tél: 01 47 07 82 11
Fax: 01 43 31 49 13
Site internet à: http://www.gepalm.org/
Autres ressources utiles pour enseignants et parents
Livres en français:
Stanislas Dehaene (1997). La Bosse des Maths. Éditions O. Jacob, Paris. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Michel Fayol (1997). L’enfant et le nombre: Du comptage à la résolution de problèmes.
Éditions Delachaux & Niestle. Introduction au développement de la représentation du
nombre chez l’enfant.
Anne Van Hout, Claire Meljac & Jean-Paul Fischer (2005). Troubles du calcul et
dyscalculies chez l’enfant. 2ème édition. Éditions Masson, Paris.
Livre plus «académique»: Symptômes, causes, évaluation et remédiation de la
dyscalculie. Développement des capacités numériques chez l’enfant.
Mauro Pesenti (2000). Neuropsychologie des troubles du calcul. Éditions Solal. Livre plus
académique, origines cérébrales des troubles du calcul.
Articles en français
Wilson, A. J. (sous presse). Dyscalculie développementale: L’approche “neurocognitive”.
Annals of the Foundation Fyssen.
Molko, N., Wilson, A., & Dehaene, S. (2005). La dyscalculie développementale, un trouble
primaire de la perception des nombres. Médecine et Enfance, 1-6.
Molko, N., Wilson, A. J. & Dehaene, S. (2004). Dyscalculie, le sens perdu des nombres. La
Recherche, 379, 42-47. (Téléchargeable depuis www.unicog.org )
Vaivre-Douret, L. & Tursz, A. (1999). Les troubles d’apprentissage chez l’enfant: Un
problème de santé publique? Actualité et Dossier en Santé Publique.
(Téléchargeable depuis http://hcsp.ensp.fr/hcspi/docspdf/adsp/adsp-26/ad262366.pdf )
Ressources Internet en français
Hélène Audren (2005). Quelques éléments de réflexion sur la dyscalculie. http://www.acgrenoble.
fr/rep.fontaine/stage/dyscalculie.htm. Académie de Grenoble.
Revue sur la dyscalculie (CENOP de Montréal Québec)
http://www.cenopfl.com/documentation/dyscalculie.htm
Site de coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements
neuropsychologiques. http://www.coridys.asso.fr/ Site officiel comportant une rubrique
juridique, une base documentaire, et de nombreux liens vers d’autres ressources.
Quelques informations sur la dyscalculie.
Livres en anglais
Brian Butterworth. (1999). The Mathematical Brain. MacMillan, London. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Brian Butterworth & Dorian Yeo. (2004). Dyscalculia Guidance: Helping Pupils with
Specific Learning Difficulties in Maths. Nfer Nelson, London. Guide pour enseignant,
contenant des exercices.
Sites Internet en anglais
United States National Center for Learning Disabilities. http://ncld.org. Comprend des pages
d’informations factuelles sur la dyscalculie, et des liens vers d’autres ressources
locales.
LDOnline. http://www.ldonline.org/. Site américain avec des liens vers de nombreuses
ressources, dont des textes portant sur les troubles du calcul.
The OECD’s Brain and Learning site. http://www.oecd.org/edu/brain. Projet OCDE financé
par NSF et dont le but est de développer un réseau d’information sur la dyslexie et la
dyscalculie, et sur les outils de rééducation.
Le site Internet de Brian Butterworth (University College, London)
http://www.mathematicalbrain.com. Site sur la dyscalculie et la cognition numérique,
mises à jour sur l’état actuel des recherches, et liens vers d’autres ressources.
INSERM U562 http://www.unicog.org, (Laboratoire dirigé par Stanislas Dehaene). Mises à
jour sur l’état actuel des recherches, et listes d’autres articles académiques à lire. Voir
la page “Numbers”.
Références académiques
Ansari, D., & Karmiloff-Smith, A. (2002). Atypical trajectories of number development: A
neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 511-516.
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.
Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.
Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability.
Annals of Dyslexia, 49, 45-70.
Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological and genetic
components. Psychological Bulletin, 114(2), 345-362.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence
and demographic features. Dev Med Child Neurol, 38(1), 25-33.
Isaacs, E. B., Edmonds, C. J., Lucas, A., & Gadian, D. G. (2001). Calculation difficulties in
children of very low birthweight: A neural correlate. Brain, 124(9), 1701-1707.
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical
competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with
comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74(3), 834-850.
Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 164-177.
Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic
numerical capacities: A study of 8-9-year-old students. Cognition, 93(2), 99-125.
Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties
and specific reading difficulties in 9- to 10-year old boys and girls. Journal of Child
Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 35(2), 283-292.
Lindsay, Rl, Tomazic, Levine, Md, Accardo, et al. (2001). Attentional function as measured
by a continuous performance task in children with dyscalculia. J Dev Behav Pediatr,
22(5), 287-292.
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remediation: Evidence from functional mri. Proc Natl Acad Sci U S A, 100(5), 2860-
2865.

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Liens externes pour “dyscalculie”

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

Liens externes pour “dyscalculie”

dernière mise à jour le 05/01/2009

1 - dyscalculie :

La dyscalculie est bien moins connue et étudiée que la dyslexie. Sans doute parce que certains enfants arrivent à la dissimuler en développant des
http://www.ac-grenoble.fr/rep.fontaine/stage/dyscalculie.htm

2 - dyscalculie : pénalisant ? - yahoo! questions/réponses

Dyscalculie : pénalisant ?” - Répondez à cette question sur Yahoo! Questions/ Réponses, ou à l’une des milliers d’autres questions.
http://fr.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081121084504AAft5Kk

3 - dyscalculie définition - dictionnaires - msn encarta

1. médecine en pathologietrouble dans l’apprentissage des structures logiques et mathématiques (consulter un psychologue pour traiter une dyscalculie)
http://fr.ca.encarta.msn.com/dictionary_2016004195/dyscalculie.html

4 - La dyscalculie: comprendre et intervenir

Article du Dr Jean Charles Nayebi sur la dyscalculie dans le champ des troubles de l’apprentissage.
http://www.psychologie.fr/dossierdyscalculie.htm

5 - 1. dyscalculie, le sens perdu des nombres

Ce trouble est appelé dyscalculie développementale. Il se. rapproche de la dyslexie, …. compenser ses problèmes avec les nombres, la dyscalculie
http://www.unicog.org/publications/MolkoWilsonDehaene_Dyscalculie_LaRecherche2004.pdf

6 - Guide des ressources sur la dyscalculie

Le but de ce document est d?expliquer ce qu?est la dyscalculie à l?aide des à terme la possibilité d?établir un diagnostic de dyscalculie basé sur le
http://www.unicog.org/docs/DyscalculieGuidedeRessources.pdf

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أعراض الدسكلكوليا - صعوبة الرياضيات

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

أعراض الدسكلكوليا - صعوبة الرياضيات

للدسكلكوليا/صعوبة الرياضيات أعراض كثيرة منها:
o يتميز الطالب ذو صعوبة الرياضيات باكتساب طبيعي متسارع: للغة اللفظية، القراءة، الكتابة، وبذاكرة بصرية ممتازة للكلمات المطبوعة، ويتقدم في العلوم (حتى الوصول إلى مستوى يتطلب مهارات عالية في الحساب)، والهندسة، والفنون الإبداعية.

o يعيد تجميع الأسماء تجميعا خاطئا، ولديه ضعف في استدعاء الأسماء والأوجه، ويستبدل الأسماء التي تبدأ بالحرف نفسه.

o يواجه صعوبة في المفاهيم المجردة للوقت والاتجاهات، وعدم القدرة على تذكر الجداول وتسلسل الأحداث في الماضي أو المستقبل، ولا يتمكن من متابعة الزمن، وقد يكون مدمناً على التأخير.

o يظهر تناقضاً للنتائج في الجمع والطرح والضرب والقسمة، ضعف في القدرة على الحساب الذهني، وضعف في الأمور المالية والأرصدة، وعدم قدرة على القيام بالمخططات المالية أو الميزانيات، وعدم توازن في التعامل مع دفاتر الشيكات، ويفكر في الأمور المالية قصيرة المدى وليس طويلة المدى، ويفشل في إدراك الأمور المالية الكبيرة، وقد يكون لديه مخاوف في جانب الأمور المالية والصفقات النقدية، وقد لا يكون لديه القدرة على التصور الذهني للباقي المسترد، وقيمة البقشيش، والضرائب، الخ….

o لديه أخطاء الشائعة عند الكتابة، والقراءة واستدعاء الأعداد مثل: إضافة رقم للعدد، تبديل رقم في عدد، تبديل مكان رقم، حذف رقم، وعكس الرقم.

o يظهر عدم القدرة على فهم المفاهيم الرياضية وتذكرها: كالقواعد، والمعادلات، والتسلسل (ترتيب العمليات)، وأساسيات الجمع والطرح والضرب والقسمة، ولديه ضعف في الذاكرة طويلة المدى (الاحتفاظ والاسترداد) في السيطرة على المفاهيم – قد يكون قادراً على أداء العمليات الحسابية في أحد الأيام، ويتراجع في اليوم التالي! أو قد يكون قادراً على أداء الواجب في الكتاب، لكنه يفشل في الامتحانات والاختبارات القصيرة جميعها.

o قد يكون غير قادر على فهم أو تصور العمليات الميكانيكية. ينقصه التفكير “بالصورة كاملة/ الصورة الشاملة ” ضعف القدرة في تصور موقع الأرقام على الساعة، المواقع الجغرافية للولايات والدول والمحيطات والشوارع.. الخ.

o ضعف الذاكرة في طريقة تنظيم الأشياء. يضل الطريق بسهولة. قد يكون لديه ضعف في الإحساس بالاتجاهات. عادة ما يفقد أغراضه، كما يبدو تائهاً.

o قد يكون لديه صعوبة في فهم مفاهيم التربية الموسيقية. صعوبة القراءة البصرية للموسيقى. تعلم استخدام الأصابع للعزف على آلة موسيقية. الخ.

o قد يكون لديه صعوبة في التناسق الرياضي. صعوبة في الحفاظ على التغييرات السريعة في اتجاهات الجسم كما في الألعاب البهلوانية والرقص وصفوف التمارين الرياضية. صعوبة تذكر تسلسل خطوات الرقص، وقواعد الألعاب الرياضية.

o صعوبة الحفاظ على النتيجة خلال المباريات، أو صعوبة تذكر كيفية الحفاظ على النتيجة في المباريات مثل البولنغ، الخ. غالباً ما يفشل في تتبع الأدوار خلال المباراة مثل لعبة الورق أو ألعاب اللوح. قدرة محدودة على التخطيط الإستراتيجي في ألعاب مثل الشطرنج.

هذا الموضوع منقول .. عن الأستاذ الدكتور ستيف شن أستاذ صعوبات التعلم في الجامعات البريطانية … دورة صعوبات تعلم الرياضيات التي أقامها في الكويت

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عسر الرياضيات ( صعوبات تعلم الرياضيات ، dyscalculia )

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

ال باحثون في عيادة مايوكلينيك الطبية الاميركية، ان حالة «صعوبة تعلّم الرياضيات» شائعة الانتشار بين صفوف الاطفال أكثر مما كان يعتقد، بعد أن أثبتت دراسة أجريت في العيادة، ومقرها في روتشستور في ولاية مينيسوتا، بأن الحالة أكثر شيوعا لدى الفتيان منها لدى الفتيات. وأشار الباحثون الى انه وبالرغم من ان الفتيان كانوا يعانون من حالتين خاصتين بصعوبات التعلم، هما «صعوبة تعلم الرياضيات»، و«صعوبة تعلم القراءة»، إلا أن نسبة كبيرة منهم كانوا يعانون من الحالة الاولى لوحدها. ووجدوا ان نسبة هؤلاء تتراوح بين 6 و14 في المائة للأعمار حتى سن 19 عاما.

ويصف العلماء حالة «صعوبة تعلم الرياضيات»، بكونها حالة يصعب تفسيرها، يعاني منها شخص متوسط الذكاء في العادة، أثناء محاولته اكتساب مهارات أكاديمية مهمة جدا للنجاح في المدرسة وفي العمل، وفي الحياة بشكل عام.

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Opération Dons pour GAZA”

janvier 9th, 2009 by cfieljadida2009

www.Merci.ma

Le comité sanitaire pour le soutien du peuple palestinien organise une
collecte de médicaments pour les habitants de Gaza …La collecte prend lieu dans ” La maison du pharmacien ” à Hay Riad …. soyez nombreux à y particiyper !!
Pour les autres villes du Royaume : Casa - Agadir – Tanger-fes… la collecte sera faite via les agences CTM. La collecte des dons et leur
rapatriement à Casa CTM Messagerie offre gracieusement ses services.

(Un grand merci pour le DG de CTM )

Comment faire :
1- Acheter les médicaments de votre choix parmi listes communiqués précédemment
2- Regrouper les médicaments dans un carton en veillant à ce qu’ils soient protégés des chocs éventuels
3- Sur le carton écrivez “Opération Dons pour GAZA” en Grand.
4- Présentez vous à l’agence CTM Messagerie de votre ville (à partir de demain le temps que l’info circule du siège vers les agences)
5- Remettez le paquet à l’agent de CTM Messagerie en précisant que la société CTM messagerrie contribue par la gratuité du transfert vers Casablanca
6- Envoyez moi un mail pour me préciser l’envoi (poids) , la date et votre ville
La liste des médicaments a acheter, d’après le docteur Zineb Lahlou et M Talilbi
Drogues anesthesiques: diprivan - hypnovel - de drogues curarisantes - Pavulon- Norcuron-Esméron-Tracrium-Mivacron-Nimbex
Drogues vaso-actives: adrenaline - dopamine - dobutrex - atropine d’antibiotiques injectables type : floxam inj - augmentin inj - clavulin inj - novoclin inj - keflin inj - zinnat inj
antalgiques injectables: morphine inj - acupan inj - perfalgan inj - d’anti - coagulant - heparine sodique - fraxiparine - lovenox - Sondes d’intubation - Sondes urinaires - Sondes gastriques

Antiseptiques: betadine,chlorhéxidine,eau oxygénée…
Bandes de Velpeau, Compresses steriles
Solutés de remplissage: serum salé,plasmion…
Voies veineuses périphériques et centrales
Liste non exhaustive
NB : noms commerciaux des médicaments

Je demande à chacun de nous de participer au moins la diffusion de ce message.

C’est le moment jamais pour montrer notre fraternité

Contact Aidez GAZA

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Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?
Les critiques du modèle inductiviste.

Quel est le schéma du modèle inductiviste ?

Quel est l’objectif de cette démarche ?
Tout doit être clair, rapide et indiscutable.

Quelles critiques peut-on faire de cette démarche ?
- L’élève est spectateur d’un raisonnement construit pour lui sans lui.
- L’expérience est conçue pour coller au modèle: elle est artificielle et déconnectée du quotidien de l’élève.

Quelles conséquences pour les élèves ?
- L’élève ne va pas s’approprier un problème qui n’est pas le sien.
- Les représentations initiales de l’élève n’ayant pas été sollicitées et remises en causes subsisteront.

Que pensent les élèves de cette physique ?
“C’est très scolaire, on ne peut pas s’en servir en dehors du milieu scolaire”
“Les questions doivent se rapporter au cours seulement…C’est dommage de se restreindre de poser des questions quand on a de l’intérêt pour quelque chose…Après on ne cherche plus à savoir”
Une grande frustration et une grande déception…

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Quel est le modèle didactique qui pourrait convenir à l’élèves ?

Le but: intéresser l’élève en le rendant acteur.
L’élève doit construire son savoir scientifique.

Prendre en compte ses représentations
Garder à l’esprit que l’élève arrive en physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Il convient de faire émerger ses représentations pour les utiliser.

Comment aborder l’élève ?
Ne pas commencer par l’expérience prototype mais placer l’élève devant un phénomène réel de son quotidien qui peut l’interpeller (ce n’est pas le problème du physicien expert mais bien son problème).
On peut s’appuyer sur une activité documentaire ou un document vidéo.

 Comment l’élève va construire son savoir scientifique ?
- L’élève commence par une analyse du problème posé (des faits).
- Il doit le rendre traitable par la physique: c’est la phase de modélisation (élaborée par l’élève et non imposée à celui-ci).
- La modélisation doit aboutir à l’élaboration d’hypothèses.
- L’expérience est là pour valider ou invalider ces hypothèses.
La démarche de l’élève n’est plus inductiviste mais hypothético-déductive.
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Un instrument didactique adapté: la situation-problème.

Quel est l’objectif pédagogique visé par une situation-problème ?
L’objectif pédagogique visé par une situation-problème est toujours le franchissement d’un obstacle par l’élève.

Quel est le travail préliminaire pour l’enseignant ?
- Il faut commencer par identifier un obstacle (représentation de l’élève).
- Puis rechercher une situation du quotidien (expérimentale ou théorique) qui doit amener l’élève à être confronté à cet obstacle.

N’est pas situation-problème qui veut…
Une situation aura le label d’une situation problème :
- si au départ l’élève n’a pas les instruments de la résolution (sinon elle devient une situation de réinvestissement): c’est le besoin de résoudre qui doit conduire l’élève à élaborer ou à s’approprier les instruments de la résolution ;
- si l’obstacle est suffisamment résistant pour que l’élève mobilise ses connaissances et ses représentations afin de remettre en cause certaines et d’en construire d’autres ;
- si l’obstacle n’apparaît pas à l’élève comme insurmontable.

Quel doit être le comportement de l’élève ?
- La situation-problème doit être ressentie par l’élève comme une véritable énigme qu’il faut résoudre.
- Face à l’obstacle devant lequel il se trouve confronté, l’élève doit pouvoir formuler des hypothèses et anticiper la réponse à la question posée (car c’est à partir de là que pourra naître le conflit cognitif voire socio-cognitif selon la réponse).

Quelle est la place de l’expérience ?
Imaginé par l’élève ou préconçu, le dispositif expérimental devra avoir un lien avec le problème posé et apparaître comme tel auprès de l’élève.
L’expérience est là pour valider ou invalider les hypothèses de l’élève.
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Tenter l’aventure, mission…possible ?
Comment construire une situation-problème ?
Il faut choisir judicieusement la situation-problème en fonction de l’objectif à atteindre (et inversement).
A ceux qui voudraient tenter l’aventure, Philippe Meirieu [*] conseille de travailler en se posant quatre grandes questions :

1°) Quel est mon objectif ?
Qu’est ce que je veux faire acquérir à l’élève qui représente pour lui un palier de progression important ?
2°) Quelle tâche
puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l’accès à cet objectif ? (communication à partir d’une situation déclenchante, énigme à résoudre…)
3°) Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l’élève ou pouvant être découvert par lui) pour que l’activité mentale permette, en réalisant la tâche, l’accès à l’objectif ?
- quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ? (documents écrits, vidéos, CDroms…)
- quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche ?
- quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l’apprentissage ?
4°) Quelles activités puis-je proposer
qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degré de guidage ?

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Comment conduire une séquence de situation-problème ?
Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive.
Pendant ce travail autonome de l’élève, le professeur retrouve du temps pour intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller.

En fin de séquence, il faut impérativement que le professeur “reprenne la main” afin de restructurer toutes les idées brassées dans ces activités, de construire une synthèse et d’apporter les compléments d’information nécessaires (N’oublions pas que tout ce travail est destiné à : apprendre…quelque chose !)
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Comment évaluer une séquence de situation-problème ?

Le droit à l’erreur :
La crainte de la sanction annihile beaucoup d’initiatives. On ne pourra obtenir d’un élève qu’il livre le fond de sa pensée (ses représentations) que s’il est certain qu’il n’y aura pas de sanction, ni sous forme de points, ni sous forme de commentaire désobligeant. Toutes les interventions du professeurs seront positives.

L’évaluation formative :
Une fois la situation-problème lancée, l’évaluation n’est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utilisés par les élèves: il s’agit d’apprécier la manière dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothèses, tentent de résoudre le problème posé.
Selon les cas, en effet, il conviendra d’intervenir, non pour “résoudre le problème” à la place des élèves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, mettre en évidence leur avancement, proposer des activités intermédiaires, soulager le travail par l’utilisation de supports facilitateurs…
Cette évaluation en cours de réalisation sera réellement formative si elle contribue à l’identification des procédures (qui doivent être reproductibles).

L’évaluation sommative :
Enfin, il faut évaluer l’acquisition elle-même, c’est-à-dire non point le projet mais l’objectif.
Cette évaluation pourra s’effectuer grâce à un exercice différent, par la rédaction d’un rapport…
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Comme le souligne Philippe Meirieu [*], il n’est pas question de n’enseigner que par situations-problèmes. On peut en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion: l’élève s’appropriera, en effet, d’autant mieux les savoirs qu’il sera capable de les comprendre comme “réponses à des problèmes”.



Bibliographie:
“Enseigner les sciences physiques à partir de situations problèmes” par Guy Robardet BUP n°720 (Janvier 1990)
[*] “Apprendre…oui, mais comment” par Philippe Meirieu

 

 

 

 

 

 

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Annuaire

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Enseignement et formation

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 Ecoles Maternelles (6)

 Enseignement primaire et secondaire (privé) (5)

 Enseignement primaire et secondaire (public) (1)

 Universités et facultés (5)

 Ecoles de langue (5)

 Ecoles de coiffure et esthétique (3)

 Ecoles de couture et modélisme (0)

 Informatique et formation technique (9)

 Formation des infirmières et paramédicale (3)

 Ecoles et Institutions Supérieures (9)

 Garderie (1)

Ecole Maternelle Les Palmiers (293)

Créée en 1984 par un enseignant français, résidant à El Jadida depuis 1963, cette école dispense un enseignement bilingue empreint de qualité et de sérieux et ce, dans le respect total de la personnalité de l’enfant . Les enfants des petite,moyenne et grande sections évoluent dans un cadre arboré très agréable sous la responsabilité d’enseignantes compétentes et motivées. L’Ecole a eu le très grand honneur de voir une de ses anciennes élèves admise au Collège Royal de Rabat où elle poursuit actuellement sa scolarité.

Directeur / Résponsable : Léo Seillier

Adresse : 11, rue Anatole France El Jadida

Téléphone : 023.35.00.09 / 063.27.33.53

Email : seillier@menara.ma

 Groupe scolaire Arrissala (762)

Directeur / Résponsable : Mr SALIK Said

Adresse : 23, Lot Alhilal. El Jadida

Téléphone : 023 39 01 49

 Groupe scolaire Ilyas (764)

Directeur / Résponsable : Mr BENGMAIH El Mostafa

Adresse : 12, Rue Tunis. El Jadida

Téléphone : 023 34 33 69

 Ihssane I (765)

Directeur / Résponsable : Mme BENSLIMANE Amina

Adresse : 404, Av AlQods, Koudiat Bendriss. El Jadida

Téléphone : 023 35 00 65 | Fax : 023 34 16 15

Email : gf_ihsane@yahoo.fr

 L’Ange Bleu (770)

Directeur / Résponsable : Mme CHANTIT Nadia

Adresse : 144, Av Hassan2. El Jadida

Téléphone : 023 34 24 83

***************************************************************

ECOLE OUM ERRABII (267)

Ecole privée avec classes de maternelle, primaire et collège fondée en 1921 par les Soeurs Catholiques. Collabore avec l’UNESCO pour des projets éducatifs internationaux.

Directeur / Résponsable : Madame Zineb OUAZZANI-CHAHDI

Adresse : Avenue de la marche verte (al massira khadra), El Jadida

Téléphone : 023 34 20 01 | Fax : 023 35 52 30

Site web : http://maternelle.africa-web.org/ | Email : naoufelelouariti@gmail.com

 Groupe scolaire Ilyas (763)

Ecole d’enseignement maternelle, primaire et collège.

Directeur / Résponsable : Mr BENGMAIH El Mostafa

Adresse : 121, Route Sidi Bouzid. El Jadida

Téléphone : 023 39 07 27 | Fax : 023 39 07 27

 Ihssane II (766)

Enseignement primaire et secondaire.

Directeur / Résponsable : Mr GHIYATI Mohamed

Adresse : 202, Av Chahid Lawdiyi, Koudiat Bendriss. El Jadida

Téléphone : 023 34 16 15 | Fax : 023 34 16 15

Email : gf_ihsane@yahoo.fr

 Ihssane III (767)

Education aux services de l’excellence. Enseignement collège et lycée.

Directeur / Résponsable : Mlle GHIYATI Islam

Adresse : 158, Hay Essalam. El Jadida

Téléphone : 023 35 27 48 | Fax : 023 34 16 15

Email : gf_ihsane@yahoo.fr

 Shiraz Garden (346)

Directeur / Résponsable : Mr Chakir

Adresse : 24, Avenue Moukaouama, El Jadida

Téléphone : 023 35 48 04

 Collège El Ouard (151)

Créé en 1994, notre établissement compte 700 élèves et une trentaine d’enseignants en plus du personnel administratif. Un Internat, crée récemment, héberge une soixantaine de filles toutes d’origine modeste et résidant bien loin du village.

Directeur / Résponsable : Driss Laadime

Adresse : Centre de Tnine Chtouka

Téléphone : 023399061 / 063080385

Email : dpmenoua@menara.ma

———————————————————–

 

Enseignement et formation >> Universités et facultés

Département de géographie (224)

Directeur / Résponsable : Abdellatif JAMAL

Adresse : BP 27 - 24000 - Eljadida Maroc

Téléphone : 023343058 - 023342169 | Fax : 023342244 - 023343532

Email : abdeljamal@yahoo.com

 Enseignement Supérieur Privé (918)

Ecole Supérieure d’Amenagement Touristique et Hôtelier “ATH’SUP” Formation Bac + 3 ouverture année universitaire 2007-2008

Directeur / Résponsable : Aziza BOUJIBAR

Adresse : 55 Bd M’hamed Rafii Im. Boudoua 1er étage El Jadida

Téléphone : 023-37-22-21 | Fax : 023-37-22-23

Site web : http://www.athsup.com | Email : athsup@gmail.com

 Equipe de Physique et Technique Nucléaire (EPTN) de la Faculté des Sciences (217)

Equipe de Physique et Technique Nucléaire (EPTN) de la Faculté des Sciences. Le EPTN couvre les domaines de la physique nucléaire et des interactions rayonnements matières.

Directeur / Résponsable : Pr. Benjelloun

Adresse : Faculté des Sciences

Téléphone : 023 34 30 03

Site web : http://www.ucd.ac.ma/fs/eptn | Email : benjelloun@ucd.ac.ma

********************************************************************

American House (752)

Centre d’enseignement de la langue anglaise générale et professionnelle, cours pour enfants, préparation du TOEFEL. Anglais à la carte.

Directeur / Résponsable : Mme TALHA Hassania

Adresse : 2, Rue Robert Surcouf. El Jadida

Téléphone : 023 37 16 14 | Fax : 023 37 16 15

Email : americanhouse@caramail.com

 British Center (297)

Enseignement de la langue anglaise: anglais général et anglais lycéen; tout niveau et tout âge.

Directeur / Résponsable : Mme MONNIN Marie-foêlle

Adresse : 71, Bd Mohammed Rafii, El jadida

Téléphone : 023 35 07 17

 Centre Horizon des Langues (689)

Traducteur assermenté, agréé près les tribunaux et consulats. Sur le même lieu, école d’enseignement de langues: Anglais, Espagnol et Allemand.

Directeur / Résponsable : Mr EL BAGHLI Idriss

Adresse : 60, Imm Mansour Billah, Bd Mohammed V, El Jadida

Téléphone : 023 35 36 36 / 061 07 48 47

Email : horizonslc@hotmail.com

 Groupe l’Excellence (296)

Enseingement des langues: Français (général, scolaire, des affaires), Espagnol, Allemand. Préparation aux: DELF, DALF et TCF.

Adresse : 73, 75 Bd Mohammed Rafii, El jadida

Téléphone : 023 37 32 83 | Fax : 023 35 21 58

Email : centre-excellence@menara.ma

 LINGUA BRIDGE (286)

LINGUA BRIDGE, Institut de Langues et de Communication, offre des formations en langues et communication pour les professionnels, adultes, adolescents et enfants. — Notre objectif: Améliorer votre capacité à communiquer aisément et de manière efficace dans les différentes situations de communication de la vie quotidienne et/ou professinnnelle dans un temps record. — Notre approche: Notre approche communicative / participative est basée sur des méthode audio-visuelles répondant de maniére ciblée à vos besoins réels en matiére de communication. — Nos programmes: Formation Générale: Français Général, Anglais Général, Espagnol, Allemand Formation Professionnelle: Français des Affaires, Business english

Directeur / Résponsable : Mr Yahya Benkhedda

Adresse : 48, Av. Ibn Badis, Eljadida

Téléphone : 023 37 14 45

Email : linguabridge@hotmail.com

******************************************************

EC2M Ecole de Commerce Marketing et Management (1433)

EC2M Ecole de Commerce Marketing et Management, Ecole de Formation Professionnelle Privée, délivrant des diplômes en : formation résidentielle et des formations continues.

Directeur / Résponsable : Mme. MESFIOUI Hind

Adresse : Imm. KHLIFA, Rue ANATOL FRANCE N°22 App. 13&14 EL JADIDA

Téléphone : 023 34 16 27 | Fax : 023 34 16 27

Email : ecoleEC2M@menara.ma

 Ecole PIGIER (102)

Ecole de Formation Professionnelle Privée, dispensant des formations initiales, Niveau Technicien et Technicien Spécialisé et des formations continues en Informatique, Réseaux, Comptabilité, Communication, Secrétariat, Gestion, Commerce International, Internet …

Adresse : 33 Bd Mohamed V, El Jadida

Téléphone : 023 34 29 12 | Fax : 023 34 29 12

Site web : http://www.pigier-eljadida.com | Email : el-jadida@maroc.pigier.com

 IGIAM (424)

Institut de Gestion, d’Informatique Appliquée et de Management.

Directeur / Résponsable : Samira NACIF

Adresse : 60, Bd Mohamed V, Imm Mansour Billah, 4ème étage, Appt 24, El jadida

Téléphone : 023 35 44 96 | Fax : 023 34 29 12

Site web : http://www.igiam-maroc.com | Email : contact_prom@yahoo.fr

 IGMA SCHOOL (852)

Ecole d’Informatique de Gestion de Management et du Tourisme Accréditée(AUT 03/2/1/95), diplôme technicien spécialisé en Agent de voyage et du tourisme- Développement informatique, diplôme technicien en gestion informatisée- Réception d’Hôtel et Maintenance informatique. En formation continue: Diplôme Européen des Etudes Supérieur (DEES) en Réseaux informatique -webmaster et informatique. Passeport Européen des compétences Informatique.

Directeur / Résponsable : BENHILAL ABDELILAH

Adresse : BD MED V RES AL WAFAA N°5 ET 6 EL JADIDA

Téléphone : 023-35-42-11 | Fax : 023-37-12-59

Email : igma.s@menara.ma

 IMAFTEC (496)

INSTITUT DE LA FORMATION TECHNIQUE ET COMPTABILITE FIDUCIAIRE - FORMATION PROFESSIONNELLE - STAGES ET RECRUTEMENT

Directeur / Résponsable : MARZAK MOHAMMED

Adresse : 17 NAJMAT AL JANOUB 1 RTE SIDI BOUZID. EL JADIDA

Téléphone : 023 34 26 14 | Fax : 023 34 26 14

Email : IMAFTEC@YAHOO.FR

 

Enseignement et formation >> Ecoles et Institutions Supérieures

BTS en Comptabillité et Gestion (493)

les Bac requis: Techniques de Gestion Comptable Sciences Economiques Techniques de Gestion Administrative Sciences Mathématiques Sciences Expérimentales Les zones d’affluence: Doukala,Abda Chawiya,Ouadirha Grand Casablanca Les titulaires du BTS “comptabilité et gestion” exercent dans les entreprises prestataires de services comptables (cabinets comptables, cabinets d’expertises…), les grandes entreprises industrielles et commerciales, les banques, les assurances, les hôtels, les agences de voyage, comme ils peuvent s’installer à leur propre compte.

Adresse : Lycée TECHNIQUE Errazi, Bd. Ennakhil, El Jadida.

Téléphone : 023 34 32 87 | Fax : 023 34 32 87

Email : lterrazi@hotmail.com

 BTS en Electromécanique (systèmes automatisés) (494)

Les bac. requis: Fabrication mécanique, Sciences et Techniques, Electrotechnique, Sciences Mathématiques, Sciences Expérimentales, Electronique. Les zones d’affluence: Doukala,Abda, Marrakech,Tensift,Lhaouz. Le titulaire du BTS électromécanique systèmes automatisés sera amené à remplir des fonctions dans les entreprises installation électrique, de maintenance ainsi que dans les laboratoires d’essais ou dans les services de développement et d’ingénierie. Placé sous l’autorité directe d’un ingénieur, son activité peut porter sur des travaux de mise au point de prototype, de réglage de sous-ensemble, de préparation et de contrôle de fabrication, d’adaptation, de réglage et de contrôle des systèmes pluri-technologiques. Sa grande polyvalence lui permettra également de s’installer à son propre compte.

Adresse : Lycée TECHNIQUE Errazi, Bd. Ennakhil, El Jadida.

Téléphone : 023 34 32 87 | Fax : 023 34 32 87

Email : lterrazi@hotmail.com

 Classes prépartoires scientifiques IBN YOUNES (1068)

Directeur / Résponsable : Professeur BADROUR LARBI

Adresse : 374, rue Al Manfalouti, EL QODS, EL JADIDA

Téléphone : 023 34 35 87 | Fax : 023 34 35 87

Email : cpge.ibnyounes@gmail.com

 Ecole EC2M (322)

Ecole de formation proféssionnelle privée, école de Commerce, Marketing et Management, Cours du soir et du jour.

Adresse : Imm KHLIFA, Rue ANATOL France N°22, Appt N° 17, El jadida

Téléphone : 023.34.16.27 | Fax : 023.34.16.27

Email : EcoleEC2M@menara.ma

 ENCG (492)

l’ecole Nationale de Commerce et de Gestion d’El Jadida a pour objectifs: Offrir aux étudiants une formation généraliste, orientée management, de forte densité pour forger les contours d’une personnalité répondant au mieux au profil exigé par les métiers du management ; Permettre aux étudiants d’acquérir les compétences transversales nécessaires au management et mobilisant l’ensemble des disciplines de gestion; former les étudiants aux techniques commerciales, de marketing et de publicité; permettre aux étudiants la maîtrise des technologies de l’information et de la communication en vue d’accroître l’efficacité et améliorer les méthodes de gestion.

Directeur / Résponsable : Abderrahmane EL HACHIMI / Abdelaziz FASSOUANE

Adresse : B.P. : 122, 24000- El Jadida.

Téléphone : 023 39 44 35 | Fax : 023 39 44 35

Site web : http://web.ucd.ac.ma/etablissements/encg/Accueil.htm | Email : elhachimi@ucd.ac.ma / azizfassouane@yahoo.fr

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 Crèche Ibn Toumert (771)

Garderie Ibn Toumert = pédagogie et éducation = enfant épanui et équilibré. Confiez nous votre enfant, vous ne serez pas déçus.

Directeur / Résponsable : Mr BOUATRA

Adresse : Bd Ibn Toumert. El Jadida

Téléphone : 023 35 20 68

*******************************************************************************

 source     :  http://www.eljadida.ma/annuaire_el_jadida/guide-el-jadida-10.html                                                               ;

 

 

 

 

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Qu’est ce qu’enseigner ?

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Qu’est ce qu’enseigner ? Comment enseigner ? Quelles compétences doit avoir le prof ? Voici les questions que peuvent se poser tous ceux qui veulent devenir professeur ou instituteur! Réponses dans le document.

Plan :

I/ Animer ou enseigner ?
II/ Conceptions pédagogiques
III/ Apprendre et enseigner
IV/ Perspective constructrice et socio constructiviste
V/ Qu’est-ce que la didactique ?
VI/ Enseigner, une axiologie
VII/ Enseigner, une fonction sociale
VIII/ Compétences de l’enseignant

 

————————————————————

_______

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Vous n’êtes pas formateur, mais avez-vous

déjà essayé d’enseigner quelque chose à

quelqu’un ?

Il vous est certainement déjà arrivé d’indiquer

la route à quelqu’un, par téléphone.

L’enseignant, c’était vous ! L’étudiant, c’était

votre interlocuteur.

Les grandes bases de l’enseignement se

résument dans cette conversation didactique.

Imaginons un beau jour de mariage qui se

profile et votre cousin Georges qui vous

demande de lui expliquer la route.

Vous allez revêtir, le temps de ce “cours”, le

vêtement de l’enseignant, et Georges, celui

de l’étudiant.

Quels sont les moyens de cousin Georges

?

Avant tout, il faut vous renseigner sur

quelques évidences : de quel moyen de

locomotion dispose Georges, par exemple?

A quoi vous servirait-il de lui décrire les

contraintes de la route, si vous apprenez que

Georges vient en train, puis en bus !

Inversement, pourquoi lui détailler la route si

c’est pour qu’il vous dise qu’il possède un

GPS sur sa voiture et que seule l’adresse

exacte suffit, ainsi que les modalités de

parking ?

L’enseignant doit connaître les besoins de

son étudiant, afin d’adapter son cours

D’où vient cousin Georges ?

Alors que vous partez dans une belle

explication sur le trajet, persuadé qu’il partira

depuis chez lui, il vous informe, plus tard

dans la conversation qu’il partira de… chez

sa tante, tout à l’opposé !

L’enseignant doit savoir sur quelles bases

démarre l’apprenant, afin d’éviter de lui fournir

des informations inadéquates

Où veut-il aller ?

Est-ce vraiment une question bête ? Vous

passez quelques minutes à lui expliquer en

détail l’itinéraire pour se rendre à la mairie, il

vous apprend qu’il n’y est pas convié. En fait,

il voulait connaître la route pour aller … à

l’église !

L’enseignant doit savoir ce qu’attend

l’étudiant du cours, afin de s’assurer de la

légitimité de sa demande, ou pour le

réorienter vers un autre cours, le cas

échéant.

Est-il possible pour Georges de se rendre

à l’église ?

Vous concluez votre belle explication par le

fait que l’église est située dans un petit village

interdit aux voitures et que le parking le plus

proche se trouve à 800 mètres. Georges vous

annonce alors qu’il a la jambe gauche dans le

plâtre ! Il peut effectivement conduire sa

voiture automatique, mais il lui sera

absolument impossible de marcher sur une

telle distance avec ses béquilles !

L’enseignant doit informer son étudiant des

embûches qu’il risque de rencontrer au cours

de sa formation.

Connaissez-vous le trajet aussi bien que

vous ne l’imaginiez ?

- Tu prends l’autoroute, tu sors à telle sortie,

tu passes le premier feu, tu continues tout

droit… Non attends. Tu tournes d’abord à

gauche, puis tu continues… Oui, voilà, c’est

la 1ère ou la 2ème route sur ta droite, je crois

qu’il y a une ferme à gauche, ou un élevage,

je ne sais plus…

Les explications s’embrouillent. Il ne faut pas

confondre “Pouvoir se rendre à l’église” et

“Expliquer à quelqu’un comment aller à

l’église !”

Le savoir-faire, c’est bien. Le faire savoir,

c’est indispensable !

Georges va avoir une migraine ! Il risque en

outre d’avoir la désagréable impression d’être

“trop bête” pour comprendre.

Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement.

L’enseignant doit connaître son sujet sur le

bout des doigts. Quelques hésitations sont

tolérées, mais ce sont autant de parasites

dans un passage efficace de l’information.

Suite page suivante …

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Suite …

Connaissez-vous, au contraire, trop bien

le trajet ?

- Sors de l’autoroute, sortie A, tu arrives aux

feux. Tourne à gauche, direction B, tu passes

devant une station à essence, tu continues, tu

roules 500 mètres, il y a un stop, tu…

Et Georges vous interrompt :

- Attends, j’arrive aux feux, je roule 500

mètres, puis il y a quoi ? Une école ?

L’explication était belle, claire, nette et

précise, mais Georges n’a pas le temps de

noter… Il n’a même pas le temps d’avaler

l’information. Du coup, elle est totalement

inutile, et il va falloir recommencer depuis le

début.

L’enseignant doit adapter sa vitesse pour se

mettre au niveau de l’apprenant

Utilisez-vous la bonne méthode

d’enseignement ?

L’explication téléphonique représente UN

moyen d’enseigner… Parmi d’autres !

Avez-vous imaginé que Georges puisse avoir

une adresse e-mail, et que vous pouvez

peut-être lui envoyer un plan, avec vos

explications écrites, qu’il n’a plus qu’à

imprimer ?

L’enseignant doit avoir plusieurs cordes à son

arc, et toujours choisir les méthodes les plus

pertinentes.

Donnez-vous les informations utiles ?

La sensibilité de l’enseignant n’est pas la

même que celle de l’élève.

Vous jugez important d’informer Georges sur

tous les ralentisseurs qu’il va rencontrer, et lui

précisez ou se trouvent les radars de

vitesse… Mais vous roulez en voiture de

sport… Georges se promène très

tranquillement avec un gros 4X4.

Vous vous souvenez qu’il y a quelques

années, il y avait des travaux, et donc une

déviation… Est il nécessaire de raconter

toutes ces choses à Georges ?

L’enseignant doit donner des informations

objectivement utiles et pratiques, sans noyer

l’information principale dans un flot

d’informations superflues ou obsolètes.

A l’inverse, vous avez parlé d’une

station-service… Georges risque de se dire

que c’est bien pratique. Vous vous devez de

l’informer que cette station est fermée le

dimanche, car le mariage aura lieu … un

dimanche !

L’enseignant doit fournir des informations

connexes, objectivement pertinentes, sans

attendre que l’élève les demande, car il ne va

peut-être pas y penser.

Georges a-t-il réussi sa formation ?

Une fois que Georges à noté et mémorisé les

explications, il va devoir passer un examen.

Va-t-il arriver à l’église ou pas ? En avance ?

A l’heure ? En retard ?

Va-t-il devoir vous téléphoner sur la route car

il est perdu malgré vos explications ?

C’est une véritable épreuve que Georges va

subir. Il va devoir mettre en application les

notions reçues !

S’il “rate”, s’il n’arrive pas a destination, est-ce

à cause du trajet qui était trop compliqué ?

Est-ce vous qui avez mal expliqué ? Ou

Georges a-t-il tellement peu de sens de

l’orientation qu’il était impossible de lui faire

comprendre le trajet dans un délai

raisonnable ?

Il est bien difficile de répondre à cette

interrogation. Les facteurs peuvent, bien

entendu, être multiples.

L’enseignant doit examiner les capacités de

l’étudiant de manière pratique, claire, précise

et en adéquation avec le cours suivi.

Et vous, avez-vous réussi votre

explication ?

Ca y est. Georges est arrivé à bon port ! Vous

le saluez, et lui demandez si vos explications

étaient pratiques ? S’il ne s’est pas trompé en

cours de route ?

Il ne manquera pas de vous dire que vous

avez loupé un croisement, ou que vous avez

mal évalué les distances. Ou peut-être qu’il

n’aura rien à dire, et qu’il vous remerciera

chaleureusement de votre patience.

L’enseignant doit faire évaluer son cours, et

s’empresser de connaître ses points faibles

afin de les travailler pour améliorer sa qualité

d’enseignement.

Je suis certain que la prochaine fois que

quelqu’un vous demandera de l’aide

géographique, vous serez le meilleur des

guides !

MD

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

__________________________________________

site de l’ensignement supérieur au maroc

 

http://www.enssup.gov.ma

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Ce qu’on enseigne à l’école

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

http://www.crdp-reunion.net/index.php?page=libmed_hg

http://www.monde-diplomatique.fr/2007/11/MESNARD/15327



Mémoire de la traite négrière

Ce qu’on enseigne à l’école

En France, l’histoire des traites négrières et de l’esclavage organisés par les puissances coloniales européennes demeure peu enseignée avant le baccalauréat. Publiés après le vote de la loi Taubira (lire « Longue marche contre l’oubli »), les programmes de l’école élémentaire (1) commencent à lui faire une place depuis 2002. Rédigés sous l’autorité de l’historien Philippe Joutard, ceux-ci tendent à intégrer, tant en histoire qu’en géographie, les apports de la recherche et visent à rompre avec la mythologie nationale des programmes précédents. Les documents d’application destinés aux professeurs des écoles évoquent explicitement « le massacre des Indiens d’Amérique, une nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs… », qu’ils définissent comme un « point fort des programmes ». Ils citent les « esclaves d’une plantation » dans la rubrique des « personnages et groupes significatifs » ainsi que Victor Schœlcher, « père » de la seconde abolition de l’esclavage en 1848 (date qui fait partie des « repères chronologiques » à connaître par les élèves).

Cependant, sous prétexte d’« allégement », le ministre de l’éducation nationale Gilles de Robien a décidé de supprimer des programmes les points suivants : « l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage » (Temps modernes), « le mouvement des Lumières » (XVIIIe siècle), « l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement » (XIXe siècle), « l’extermination des juifs par les nazis » (XXe siècle). Les programmes de géographie de l’école élémentaire ont eux aussi connu des « allègements » qui les rendent très largement incohérents (2).

Gageons que cette régression scientifique et pédagogique pour l’enseignement primaire n’aura que des effets mineurs, car on ne raye pas d’un coup de plume des questions historiques et géographiques essentielles à la compréhension du monde contemporain. Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire les récits élaborés au XIXe siècle. Depuis les années 1960, l’introduction d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et sur le monde a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes. Toutefois, cette décision est à mettre en relation avec un mouvement plus général de retour à une histoire scolaire dont la finalité première redeviendrait la transmission du « mythe national » (3).

Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font, quant à eux, aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs. Toutefois, les manuels l’évoquent plus ou moins succinctement : en cinquième, à propos de la géographie de l’Afrique, le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence, et le recours à l’esclavage peut être associé à la « destruction des civilisations amérindiennes » ; dans le chapitre « l’Europe à la découverte du monde » (4) ; en quatrième, quelques lignes abordent la question que les élèves retrouvent sous forme d’un dossier consacré à l’abolition en 1848. En seconde, certains manuels introduisent l’histoire de la traite, de l’esclavage et des abolitions dans la partie du programme intitulée « La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 » (5).

Pour la plupart des manuels, notamment ceux du secondaire, l’esclavage des Noirs dans les colonies européennes n’est généralement pris en compte qu’au moment de son abolition (6). L’inscription de cette question dans les programmes de l’école élémentaire (avant leur « révision » de 2007) et dans ceux du secondaire « adaptés » pour les départements d’outre-mer (DOM) par la note du 16 février 2000 a eu des effets éditoriaux, notamment l’édition d’ouvrages pour la jeunesse et de manuels pour les DOM. Enfin, le silence des programmes du secondaire n’empêche pas des professeurs et certains auteurs de manuels de prendre en compte ces questions lors de leurs leçons, mais la plupart se contentent d’une évocation sans lien avec le monde contemporain.

Le silence sur l’histoire de l’esclavage colonial et sur les révoltes des esclaves pour leur liberté est ancien (7). De Jules Michelet à Pierre Nora, l’histoire de France est réduite au territoire hexagonal et à sa population blanche. Le récit national français tel qu’il a été élaboré sous la IIIe République a cherché à marginaliser, voire à effacer, tout ce qui pouvait ternir l’image d’une France unie et généreuse. Alors que les historiens avaient le pouvoir de construire et de diffuser le « mythe national », aucun descendant d’esclave n’avait la légitimité de le contester : la vie et les résistances des esclaves ne furent pas intégrées à la geste nationale. Seuls furent mis en avant les abolitionnistes.

Toutefois, même si les abolitions sont signalées, on ne s’y attarde pas : ainsi sont passés sous silence le soulèvement des esclaves en 1793 qui causa la première abolition de l’esclavage à Saint-Domingue (Haïti) – cette révolte fut à l’origine du vote par la Convention, en février 1794, du décret d’abolition pour toutes les colonies françaises –, et les conditions ainsi que les effets de l’abolition de 1848 qui attribua la citoyenneté aux « nouveaux libres ». Les élites locales ont participé, dans les « vieilles » colonies, à ce silence en gommant toute référence au passé esclavagiste.

Les historiens qui ont travaillé sur cette histoire sont restés isolés, et la transmission de ce savoir a été rendue difficile par l’absence de centres de recherche et la grande rareté des cours consacrés à ces questions dans les universités françaises.

Des publications récentes et de qualité ne manquent pas. Toutefois, leur prise en compte par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante, voire inexistante. L’enseignant qui prépare une leçon sur l’histoire de la traite et de l’esclavage est confronté à une série d’interrogations. comment envisager les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ? Comment donner du sens aux informations que reçoivent les élèves (à l’école, par les médias, dans la famille) ? Que montrer ou… ne pas montrer ? Comment aborder des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique ou à un triangle sur une carte ?

Les enjeux civiques rendent d’autant plus nécessaires la précision et la rigueur pour contrecarrer la confusion entretenue par la « concurrence des mémoires ». L’information scientifique apportée par la leçon contribue à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise des sources documentaires (nature du texte ou de l’image, date de production et contexte, auteur, destinataire…) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau) ainsi que la différence entre un témoignage, une fiction, le texte d’un historien ou un reportage.

L’initiation à la critique documentaire amène les élèves à s’interroger sur le sens du choix de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle les rend sensibles à la polysémie de mots. Elle incite les futurs citoyens à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement pratiquée par la « communication » (c’est-à-dire la propagande) du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

Les cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagnent à être mis explicitement en relation avec la géographie. Comment, en effet, comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Quant à la connaissance des sociétés africaines, elle demeure un des « angles morts » de nos programmes. Cette ignorance contribue à la persistance de stéréotypes racistes.

L’éducation civique est l’occasion de réfléchir sur les formes contemporaines d’asservissement, dont le travail des enfants est une des manifestations les plus sensibles. Les réalités de l’exploitation et de la servitude sont multiples, mais de légaux et officiellement pratiqués, la traite des êtres humains et l’esclavage sont devenus illégaux et clandestins. Cette précision n’est pas anodine, car elle ouvre une réflexion essentielle sur le rôle de la loi, mais aussi sur ses limites lorsque des Etats, malgré les conventions internationales, ne se donnent pas les moyens de la faire respecter.

Eric Mesnard.

Enseignement, Histoire, Esclavage, France

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Eric Mesnard

Professeur d’histoire et de géographie, auteur d’Histoire des traites négrières et de l’esclavage (avec Aude Désiré), CRDP de l’académie de Créteil, novembre 2007.

(1) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP-XO Editions, Paris, 2002 ; et Documents d’application des programmes. Histoire et géographie. Cycle 3, CNDP, Paris, 2002.

(2) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP-XO Editions, 2007. Cette édition destinée à la vente en librairie reprend les textes du Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale du 12 avril 2007.

(3) Claude Liauzu et Gilles Manceron (sous la dir. de), La colonisation, la loi et l’histoire, Syllepse, Paris, 2006.

(4) Programmes du cycle central. 5e et 4e, CNDP, livret I, p. 39-40, Paris, 1997.

(5) « Programme histoire 2e », Bulletin officiel hors-série, n° 6, 31 août 2000.

(6) Les éditions les plus récentes de certains manuels du secondaire tendent à donner une place plus grande à ces questions.

(7) Myriam Cottias, La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Bayard, Paris, 2007.

Voir aussi le courrier des lecteurs dans notre édition de décembre 2007.

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/proposerunlien.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=292&LastModified=4675674773016362119

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