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Ce qu’on enseigne à l’école

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

http://www.crdp-reunion.net/index.php?page=libmed_hg

http://www.monde-diplomatique.fr/2007/11/MESNARD/15327



Mémoire de la traite négrière

Ce qu’on enseigne à l’école

En France, l’histoire des traites négrières et de l’esclavage organisés par les puissances coloniales européennes demeure peu enseignée avant le baccalauréat. Publiés après le vote de la loi Taubira (lire « Longue marche contre l’oubli »), les programmes de l’école élémentaire (1) commencent à lui faire une place depuis 2002. Rédigés sous l’autorité de l’historien Philippe Joutard, ceux-ci tendent à intégrer, tant en histoire qu’en géographie, les apports de la recherche et visent à rompre avec la mythologie nationale des programmes précédents. Les documents d’application destinés aux professeurs des écoles évoquent explicitement « le massacre des Indiens d’Amérique, une nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs… », qu’ils définissent comme un « point fort des programmes ». Ils citent les « esclaves d’une plantation » dans la rubrique des « personnages et groupes significatifs » ainsi que Victor Schœlcher, « père » de la seconde abolition de l’esclavage en 1848 (date qui fait partie des « repères chronologiques » à connaître par les élèves).

Cependant, sous prétexte d’« allégement », le ministre de l’éducation nationale Gilles de Robien a décidé de supprimer des programmes les points suivants : « l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage » (Temps modernes), « le mouvement des Lumières » (XVIIIe siècle), « l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement » (XIXe siècle), « l’extermination des juifs par les nazis » (XXe siècle). Les programmes de géographie de l’école élémentaire ont eux aussi connu des « allègements » qui les rendent très largement incohérents (2).

Gageons que cette régression scientifique et pédagogique pour l’enseignement primaire n’aura que des effets mineurs, car on ne raye pas d’un coup de plume des questions historiques et géographiques essentielles à la compréhension du monde contemporain. Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire les récits élaborés au XIXe siècle. Depuis les années 1960, l’introduction d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et sur le monde a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes. Toutefois, cette décision est à mettre en relation avec un mouvement plus général de retour à une histoire scolaire dont la finalité première redeviendrait la transmission du « mythe national » (3).

Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font, quant à eux, aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs. Toutefois, les manuels l’évoquent plus ou moins succinctement : en cinquième, à propos de la géographie de l’Afrique, le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence, et le recours à l’esclavage peut être associé à la « destruction des civilisations amérindiennes » ; dans le chapitre « l’Europe à la découverte du monde » (4) ; en quatrième, quelques lignes abordent la question que les élèves retrouvent sous forme d’un dossier consacré à l’abolition en 1848. En seconde, certains manuels introduisent l’histoire de la traite, de l’esclavage et des abolitions dans la partie du programme intitulée « La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 » (5).

Pour la plupart des manuels, notamment ceux du secondaire, l’esclavage des Noirs dans les colonies européennes n’est généralement pris en compte qu’au moment de son abolition (6). L’inscription de cette question dans les programmes de l’école élémentaire (avant leur « révision » de 2007) et dans ceux du secondaire « adaptés » pour les départements d’outre-mer (DOM) par la note du 16 février 2000 a eu des effets éditoriaux, notamment l’édition d’ouvrages pour la jeunesse et de manuels pour les DOM. Enfin, le silence des programmes du secondaire n’empêche pas des professeurs et certains auteurs de manuels de prendre en compte ces questions lors de leurs leçons, mais la plupart se contentent d’une évocation sans lien avec le monde contemporain.

Le silence sur l’histoire de l’esclavage colonial et sur les révoltes des esclaves pour leur liberté est ancien (7). De Jules Michelet à Pierre Nora, l’histoire de France est réduite au territoire hexagonal et à sa population blanche. Le récit national français tel qu’il a été élaboré sous la IIIe République a cherché à marginaliser, voire à effacer, tout ce qui pouvait ternir l’image d’une France unie et généreuse. Alors que les historiens avaient le pouvoir de construire et de diffuser le « mythe national », aucun descendant d’esclave n’avait la légitimité de le contester : la vie et les résistances des esclaves ne furent pas intégrées à la geste nationale. Seuls furent mis en avant les abolitionnistes.

Toutefois, même si les abolitions sont signalées, on ne s’y attarde pas : ainsi sont passés sous silence le soulèvement des esclaves en 1793 qui causa la première abolition de l’esclavage à Saint-Domingue (Haïti) – cette révolte fut à l’origine du vote par la Convention, en février 1794, du décret d’abolition pour toutes les colonies françaises –, et les conditions ainsi que les effets de l’abolition de 1848 qui attribua la citoyenneté aux « nouveaux libres ». Les élites locales ont participé, dans les « vieilles » colonies, à ce silence en gommant toute référence au passé esclavagiste.

Les historiens qui ont travaillé sur cette histoire sont restés isolés, et la transmission de ce savoir a été rendue difficile par l’absence de centres de recherche et la grande rareté des cours consacrés à ces questions dans les universités françaises.

Des publications récentes et de qualité ne manquent pas. Toutefois, leur prise en compte par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante, voire inexistante. L’enseignant qui prépare une leçon sur l’histoire de la traite et de l’esclavage est confronté à une série d’interrogations. comment envisager les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ? Comment donner du sens aux informations que reçoivent les élèves (à l’école, par les médias, dans la famille) ? Que montrer ou… ne pas montrer ? Comment aborder des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique ou à un triangle sur une carte ?

Les enjeux civiques rendent d’autant plus nécessaires la précision et la rigueur pour contrecarrer la confusion entretenue par la « concurrence des mémoires ». L’information scientifique apportée par la leçon contribue à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise des sources documentaires (nature du texte ou de l’image, date de production et contexte, auteur, destinataire…) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau) ainsi que la différence entre un témoignage, une fiction, le texte d’un historien ou un reportage.

L’initiation à la critique documentaire amène les élèves à s’interroger sur le sens du choix de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle les rend sensibles à la polysémie de mots. Elle incite les futurs citoyens à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement pratiquée par la « communication » (c’est-à-dire la propagande) du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

Les cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagnent à être mis explicitement en relation avec la géographie. Comment, en effet, comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Quant à la connaissance des sociétés africaines, elle demeure un des « angles morts » de nos programmes. Cette ignorance contribue à la persistance de stéréotypes racistes.

L’éducation civique est l’occasion de réfléchir sur les formes contemporaines d’asservissement, dont le travail des enfants est une des manifestations les plus sensibles. Les réalités de l’exploitation et de la servitude sont multiples, mais de légaux et officiellement pratiqués, la traite des êtres humains et l’esclavage sont devenus illégaux et clandestins. Cette précision n’est pas anodine, car elle ouvre une réflexion essentielle sur le rôle de la loi, mais aussi sur ses limites lorsque des Etats, malgré les conventions internationales, ne se donnent pas les moyens de la faire respecter.

Eric Mesnard.

Enseignement, Histoire, Esclavage, France

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Eric Mesnard

Professeur d’histoire et de géographie, auteur d’Histoire des traites négrières et de l’esclavage (avec Aude Désiré), CRDP de l’académie de Créteil, novembre 2007.

(1) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP-XO Editions, Paris, 2002 ; et Documents d’application des programmes. Histoire et géographie. Cycle 3, CNDP, Paris, 2002.

(2) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP-XO Editions, 2007. Cette édition destinée à la vente en librairie reprend les textes du Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale du 12 avril 2007.

(3) Claude Liauzu et Gilles Manceron (sous la dir. de), La colonisation, la loi et l’histoire, Syllepse, Paris, 2006.

(4) Programmes du cycle central. 5e et 4e, CNDP, livret I, p. 39-40, Paris, 1997.

(5) « Programme histoire 2e », Bulletin officiel hors-série, n° 6, 31 août 2000.

(6) Les éditions les plus récentes de certains manuels du secondaire tendent à donner une place plus grande à ces questions.

(7) Myriam Cottias, La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Bayard, Paris, 2007.

Voir aussi le courrier des lecteurs dans notre édition de décembre 2007.

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/proposerunlien.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=292&LastModified=4675674773016362119




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