Méta :

Search

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?
Les critiques du modèle inductiviste.

Quel est le schéma du modèle inductiviste ?

Quel est l’objectif de cette démarche ?
Tout doit être clair, rapide et indiscutable.

Quelles critiques peut-on faire de cette démarche ?
- L’élève est spectateur d’un raisonnement construit pour lui sans lui.
- L’expérience est conçue pour coller au modèle: elle est artificielle et déconnectée du quotidien de l’élève.

Quelles conséquences pour les élèves ?
- L’élève ne va pas s’approprier un problème qui n’est pas le sien.
- Les représentations initiales de l’élève n’ayant pas été sollicitées et remises en causes subsisteront.

Que pensent les élèves de cette physique ?
“C’est très scolaire, on ne peut pas s’en servir en dehors du milieu scolaire”
“Les questions doivent se rapporter au cours seulement…C’est dommage de se restreindre de poser des questions quand on a de l’intérêt pour quelque chose…Après on ne cherche plus à savoir”
Une grande frustration et une grande déception…

Retour en haut de page

Quel est le modèle didactique qui pourrait convenir à l’élèves ?

Le but: intéresser l’élève en le rendant acteur.
L’élève doit construire son savoir scientifique.

Prendre en compte ses représentations
Garder à l’esprit que l’élève arrive en physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Il convient de faire émerger ses représentations pour les utiliser.

Comment aborder l’élève ?
Ne pas commencer par l’expérience prototype mais placer l’élève devant un phénomène réel de son quotidien qui peut l’interpeller (ce n’est pas le problème du physicien expert mais bien son problème).
On peut s’appuyer sur une activité documentaire ou un document vidéo.

 Comment l’élève va construire son savoir scientifique ?
- L’élève commence par une analyse du problème posé (des faits).
- Il doit le rendre traitable par la physique: c’est la phase de modélisation (élaborée par l’élève et non imposée à celui-ci).
- La modélisation doit aboutir à l’élaboration d’hypothèses.
- L’expérience est là pour valider ou invalider ces hypothèses.
La démarche de l’élève n’est plus inductiviste mais hypothético-déductive.
Retour en haut de page

Un instrument didactique adapté: la situation-problème.

Quel est l’objectif pédagogique visé par une situation-problème ?
L’objectif pédagogique visé par une situation-problème est toujours le franchissement d’un obstacle par l’élève.

Quel est le travail préliminaire pour l’enseignant ?
- Il faut commencer par identifier un obstacle (représentation de l’élève).
- Puis rechercher une situation du quotidien (expérimentale ou théorique) qui doit amener l’élève à être confronté à cet obstacle.

N’est pas situation-problème qui veut…
Une situation aura le label d’une situation problème :
- si au départ l’élève n’a pas les instruments de la résolution (sinon elle devient une situation de réinvestissement): c’est le besoin de résoudre qui doit conduire l’élève à élaborer ou à s’approprier les instruments de la résolution ;
- si l’obstacle est suffisamment résistant pour que l’élève mobilise ses connaissances et ses représentations afin de remettre en cause certaines et d’en construire d’autres ;
- si l’obstacle n’apparaît pas à l’élève comme insurmontable.

Quel doit être le comportement de l’élève ?
- La situation-problème doit être ressentie par l’élève comme une véritable énigme qu’il faut résoudre.
- Face à l’obstacle devant lequel il se trouve confronté, l’élève doit pouvoir formuler des hypothèses et anticiper la réponse à la question posée (car c’est à partir de là que pourra naître le conflit cognitif voire socio-cognitif selon la réponse).

Quelle est la place de l’expérience ?
Imaginé par l’élève ou préconçu, le dispositif expérimental devra avoir un lien avec le problème posé et apparaître comme tel auprès de l’élève.
L’expérience est là pour valider ou invalider les hypothèses de l’élève.
Retour en haut de page



Tenter l’aventure, mission…possible ?
Comment construire une situation-problème ?
Il faut choisir judicieusement la situation-problème en fonction de l’objectif à atteindre (et inversement).
A ceux qui voudraient tenter l’aventure, Philippe Meirieu [*] conseille de travailler en se posant quatre grandes questions :

1°) Quel est mon objectif ?
Qu’est ce que je veux faire acquérir à l’élève qui représente pour lui un palier de progression important ?
2°) Quelle tâche
puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l’accès à cet objectif ? (communication à partir d’une situation déclenchante, énigme à résoudre…)
3°) Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l’élève ou pouvant être découvert par lui) pour que l’activité mentale permette, en réalisant la tâche, l’accès à l’objectif ?
- quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ? (documents écrits, vidéos, CDroms…)
- quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche ?
- quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l’apprentissage ?
4°) Quelles activités puis-je proposer
qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degré de guidage ?

Retour en haut de page
Comment conduire une séquence de situation-problème ?
Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive.
Pendant ce travail autonome de l’élève, le professeur retrouve du temps pour intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller.

En fin de séquence, il faut impérativement que le professeur “reprenne la main” afin de restructurer toutes les idées brassées dans ces activités, de construire une synthèse et d’apporter les compléments d’information nécessaires (N’oublions pas que tout ce travail est destiné à : apprendre…quelque chose !)
Retour en haut de page

Comment évaluer une séquence de situation-problème ?

Le droit à l’erreur :
La crainte de la sanction annihile beaucoup d’initiatives. On ne pourra obtenir d’un élève qu’il livre le fond de sa pensée (ses représentations) que s’il est certain qu’il n’y aura pas de sanction, ni sous forme de points, ni sous forme de commentaire désobligeant. Toutes les interventions du professeurs seront positives.

L’évaluation formative :
Une fois la situation-problème lancée, l’évaluation n’est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utilisés par les élèves: il s’agit d’apprécier la manière dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothèses, tentent de résoudre le problème posé.
Selon les cas, en effet, il conviendra d’intervenir, non pour “résoudre le problème” à la place des élèves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, mettre en évidence leur avancement, proposer des activités intermédiaires, soulager le travail par l’utilisation de supports facilitateurs…
Cette évaluation en cours de réalisation sera réellement formative si elle contribue à l’identification des procédures (qui doivent être reproductibles).

L’évaluation sommative :
Enfin, il faut évaluer l’acquisition elle-même, c’est-à-dire non point le projet mais l’objectif.
Cette évaluation pourra s’effectuer grâce à un exercice différent, par la rédaction d’un rapport…
Retour en haut de page



Comme le souligne Philippe Meirieu [*], il n’est pas question de n’enseigner que par situations-problèmes. On peut en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion: l’élève s’appropriera, en effet, d’autant mieux les savoirs qu’il sera capable de les comprendre comme “réponses à des problèmes”.



Bibliographie:
“Enseigner les sciences physiques à partir de situations problèmes” par Guy Robardet BUP n°720 (Janvier 1990)
[*] “Apprendre…oui, mais comment” par Philippe Meirieu

 

 

 

 

 

 

Posted in علوم التربية | Réagir »

Qu’est ce qu’enseigner ?

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Qu’est ce qu’enseigner ? Comment enseigner ? Quelles compétences doit avoir le prof ? Voici les questions que peuvent se poser tous ceux qui veulent devenir professeur ou instituteur! Réponses dans le document.

Plan :

I/ Animer ou enseigner ?
II/ Conceptions pédagogiques
III/ Apprendre et enseigner
IV/ Perspective constructrice et socio constructiviste
V/ Qu’est-ce que la didactique ?
VI/ Enseigner, une axiologie
VII/ Enseigner, une fonction sociale
VIII/ Compétences de l’enseignant

 

————————————————————

_______

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Vous n’êtes pas formateur, mais avez-vous

déjà essayé d’enseigner quelque chose à

quelqu’un ?

Il vous est certainement déjà arrivé d’indiquer

la route à quelqu’un, par téléphone.

L’enseignant, c’était vous ! L’étudiant, c’était

votre interlocuteur.

Les grandes bases de l’enseignement se

résument dans cette conversation didactique.

Imaginons un beau jour de mariage qui se

profile et votre cousin Georges qui vous

demande de lui expliquer la route.

Vous allez revêtir, le temps de ce “cours”, le

vêtement de l’enseignant, et Georges, celui

de l’étudiant.

Quels sont les moyens de cousin Georges

?

Avant tout, il faut vous renseigner sur

quelques évidences : de quel moyen de

locomotion dispose Georges, par exemple?

A quoi vous servirait-il de lui décrire les

contraintes de la route, si vous apprenez que

Georges vient en train, puis en bus !

Inversement, pourquoi lui détailler la route si

c’est pour qu’il vous dise qu’il possède un

GPS sur sa voiture et que seule l’adresse

exacte suffit, ainsi que les modalités de

parking ?

L’enseignant doit connaître les besoins de

son étudiant, afin d’adapter son cours

D’où vient cousin Georges ?

Alors que vous partez dans une belle

explication sur le trajet, persuadé qu’il partira

depuis chez lui, il vous informe, plus tard

dans la conversation qu’il partira de… chez

sa tante, tout à l’opposé !

L’enseignant doit savoir sur quelles bases

démarre l’apprenant, afin d’éviter de lui fournir

des informations inadéquates

Où veut-il aller ?

Est-ce vraiment une question bête ? Vous

passez quelques minutes à lui expliquer en

détail l’itinéraire pour se rendre à la mairie, il

vous apprend qu’il n’y est pas convié. En fait,

il voulait connaître la route pour aller … à

l’église !

L’enseignant doit savoir ce qu’attend

l’étudiant du cours, afin de s’assurer de la

légitimité de sa demande, ou pour le

réorienter vers un autre cours, le cas

échéant.

Est-il possible pour Georges de se rendre

à l’église ?

Vous concluez votre belle explication par le

fait que l’église est située dans un petit village

interdit aux voitures et que le parking le plus

proche se trouve à 800 mètres. Georges vous

annonce alors qu’il a la jambe gauche dans le

plâtre ! Il peut effectivement conduire sa

voiture automatique, mais il lui sera

absolument impossible de marcher sur une

telle distance avec ses béquilles !

L’enseignant doit informer son étudiant des

embûches qu’il risque de rencontrer au cours

de sa formation.

Connaissez-vous le trajet aussi bien que

vous ne l’imaginiez ?

- Tu prends l’autoroute, tu sors à telle sortie,

tu passes le premier feu, tu continues tout

droit… Non attends. Tu tournes d’abord à

gauche, puis tu continues… Oui, voilà, c’est

la 1ère ou la 2ème route sur ta droite, je crois

qu’il y a une ferme à gauche, ou un élevage,

je ne sais plus…

Les explications s’embrouillent. Il ne faut pas

confondre “Pouvoir se rendre à l’église” et

“Expliquer à quelqu’un comment aller à

l’église !”

Le savoir-faire, c’est bien. Le faire savoir,

c’est indispensable !

Georges va avoir une migraine ! Il risque en

outre d’avoir la désagréable impression d’être

“trop bête” pour comprendre.

Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement.

L’enseignant doit connaître son sujet sur le

bout des doigts. Quelques hésitations sont

tolérées, mais ce sont autant de parasites

dans un passage efficace de l’information.

Suite page suivante …

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Suite …

Connaissez-vous, au contraire, trop bien

le trajet ?

- Sors de l’autoroute, sortie A, tu arrives aux

feux. Tourne à gauche, direction B, tu passes

devant une station à essence, tu continues, tu

roules 500 mètres, il y a un stop, tu…

Et Georges vous interrompt :

- Attends, j’arrive aux feux, je roule 500

mètres, puis il y a quoi ? Une école ?

L’explication était belle, claire, nette et

précise, mais Georges n’a pas le temps de

noter… Il n’a même pas le temps d’avaler

l’information. Du coup, elle est totalement

inutile, et il va falloir recommencer depuis le

début.

L’enseignant doit adapter sa vitesse pour se

mettre au niveau de l’apprenant

Utilisez-vous la bonne méthode

d’enseignement ?

L’explication téléphonique représente UN

moyen d’enseigner… Parmi d’autres !

Avez-vous imaginé que Georges puisse avoir

une adresse e-mail, et que vous pouvez

peut-être lui envoyer un plan, avec vos

explications écrites, qu’il n’a plus qu’à

imprimer ?

L’enseignant doit avoir plusieurs cordes à son

arc, et toujours choisir les méthodes les plus

pertinentes.

Donnez-vous les informations utiles ?

La sensibilité de l’enseignant n’est pas la

même que celle de l’élève.

Vous jugez important d’informer Georges sur

tous les ralentisseurs qu’il va rencontrer, et lui

précisez ou se trouvent les radars de

vitesse… Mais vous roulez en voiture de

sport… Georges se promène très

tranquillement avec un gros 4X4.

Vous vous souvenez qu’il y a quelques

années, il y avait des travaux, et donc une

déviation… Est il nécessaire de raconter

toutes ces choses à Georges ?

L’enseignant doit donner des informations

objectivement utiles et pratiques, sans noyer

l’information principale dans un flot

d’informations superflues ou obsolètes.

A l’inverse, vous avez parlé d’une

station-service… Georges risque de se dire

que c’est bien pratique. Vous vous devez de

l’informer que cette station est fermée le

dimanche, car le mariage aura lieu … un

dimanche !

L’enseignant doit fournir des informations

connexes, objectivement pertinentes, sans

attendre que l’élève les demande, car il ne va

peut-être pas y penser.

Georges a-t-il réussi sa formation ?

Une fois que Georges à noté et mémorisé les

explications, il va devoir passer un examen.

Va-t-il arriver à l’église ou pas ? En avance ?

A l’heure ? En retard ?

Va-t-il devoir vous téléphoner sur la route car

il est perdu malgré vos explications ?

C’est une véritable épreuve que Georges va

subir. Il va devoir mettre en application les

notions reçues !

S’il “rate”, s’il n’arrive pas a destination, est-ce

à cause du trajet qui était trop compliqué ?

Est-ce vous qui avez mal expliqué ? Ou

Georges a-t-il tellement peu de sens de

l’orientation qu’il était impossible de lui faire

comprendre le trajet dans un délai

raisonnable ?

Il est bien difficile de répondre à cette

interrogation. Les facteurs peuvent, bien

entendu, être multiples.

L’enseignant doit examiner les capacités de

l’étudiant de manière pratique, claire, précise

et en adéquation avec le cours suivi.

Et vous, avez-vous réussi votre

explication ?

Ca y est. Georges est arrivé à bon port ! Vous

le saluez, et lui demandez si vos explications

étaient pratiques ? S’il ne s’est pas trompé en

cours de route ?

Il ne manquera pas de vous dire que vous

avez loupé un croisement, ou que vous avez

mal évalué les distances. Ou peut-être qu’il

n’aura rien à dire, et qu’il vous remerciera

chaleureusement de votre patience.

L’enseignant doit faire évaluer son cours, et

s’empresser de connaître ses points faibles

afin de les travailler pour améliorer sa qualité

d’enseignement.

Je suis certain que la prochaine fois que

quelqu’un vous demandera de l’aide

géographique, vous serez le meilleur des

guides !

MD

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

__________________________________________

site de l’ensignement supérieur au maroc

 

http://www.enssup.gov.ma

Posted in علوم التربية | Réagir »

Ce qu’on enseigne à l’école

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

http://www.crdp-reunion.net/index.php?page=libmed_hg

http://www.monde-diplomatique.fr/2007/11/MESNARD/15327



Mémoire de la traite négrière

Ce qu’on enseigne à l’école

En France, l’histoire des traites négrières et de l’esclavage organisés par les puissances coloniales européennes demeure peu enseignée avant le baccalauréat. Publiés après le vote de la loi Taubira (lire « Longue marche contre l’oubli »), les programmes de l’école élémentaire (1) commencent à lui faire une place depuis 2002. Rédigés sous l’autorité de l’historien Philippe Joutard, ceux-ci tendent à intégrer, tant en histoire qu’en géographie, les apports de la recherche et visent à rompre avec la mythologie nationale des programmes précédents. Les documents d’application destinés aux professeurs des écoles évoquent explicitement « le massacre des Indiens d’Amérique, une nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs… », qu’ils définissent comme un « point fort des programmes ». Ils citent les « esclaves d’une plantation » dans la rubrique des « personnages et groupes significatifs » ainsi que Victor Schœlcher, « père » de la seconde abolition de l’esclavage en 1848 (date qui fait partie des « repères chronologiques » à connaître par les élèves).

Cependant, sous prétexte d’« allégement », le ministre de l’éducation nationale Gilles de Robien a décidé de supprimer des programmes les points suivants : « l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage » (Temps modernes), « le mouvement des Lumières » (XVIIIe siècle), « l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement » (XIXe siècle), « l’extermination des juifs par les nazis » (XXe siècle). Les programmes de géographie de l’école élémentaire ont eux aussi connu des « allègements » qui les rendent très largement incohérents (2).

Gageons que cette régression scientifique et pédagogique pour l’enseignement primaire n’aura que des effets mineurs, car on ne raye pas d’un coup de plume des questions historiques et géographiques essentielles à la compréhension du monde contemporain. Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire les récits élaborés au XIXe siècle. Depuis les années 1960, l’introduction d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et sur le monde a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes. Toutefois, cette décision est à mettre en relation avec un mouvement plus général de retour à une histoire scolaire dont la finalité première redeviendrait la transmission du « mythe national » (3).

Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font, quant à eux, aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs. Toutefois, les manuels l’évoquent plus ou moins succinctement : en cinquième, à propos de la géographie de l’Afrique, le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence, et le recours à l’esclavage peut être associé à la « destruction des civilisations amérindiennes » ; dans le chapitre « l’Europe à la découverte du monde » (4) ; en quatrième, quelques lignes abordent la question que les élèves retrouvent sous forme d’un dossier consacré à l’abolition en 1848. En seconde, certains manuels introduisent l’histoire de la traite, de l’esclavage et des abolitions dans la partie du programme intitulée « La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 » (5).

Pour la plupart des manuels, notamment ceux du secondaire, l’esclavage des Noirs dans les colonies européennes n’est généralement pris en compte qu’au moment de son abolition (6). L’inscription de cette question dans les programmes de l’école élémentaire (avant leur « révision » de 2007) et dans ceux du secondaire « adaptés » pour les départements d’outre-mer (DOM) par la note du 16 février 2000 a eu des effets éditoriaux, notamment l’édition d’ouvrages pour la jeunesse et de manuels pour les DOM. Enfin, le silence des programmes du secondaire n’empêche pas des professeurs et certains auteurs de manuels de prendre en compte ces questions lors de leurs leçons, mais la plupart se contentent d’une évocation sans lien avec le monde contemporain.

Le silence sur l’histoire de l’esclavage colonial et sur les révoltes des esclaves pour leur liberté est ancien (7). De Jules Michelet à Pierre Nora, l’histoire de France est réduite au territoire hexagonal et à sa population blanche. Le récit national français tel qu’il a été élaboré sous la IIIe République a cherché à marginaliser, voire à effacer, tout ce qui pouvait ternir l’image d’une France unie et généreuse. Alors que les historiens avaient le pouvoir de construire et de diffuser le « mythe national », aucun descendant d’esclave n’avait la légitimité de le contester : la vie et les résistances des esclaves ne furent pas intégrées à la geste nationale. Seuls furent mis en avant les abolitionnistes.

Toutefois, même si les abolitions sont signalées, on ne s’y attarde pas : ainsi sont passés sous silence le soulèvement des esclaves en 1793 qui causa la première abolition de l’esclavage à Saint-Domingue (Haïti) – cette révolte fut à l’origine du vote par la Convention, en février 1794, du décret d’abolition pour toutes les colonies françaises –, et les conditions ainsi que les effets de l’abolition de 1848 qui attribua la citoyenneté aux « nouveaux libres ». Les élites locales ont participé, dans les « vieilles » colonies, à ce silence en gommant toute référence au passé esclavagiste.

Les historiens qui ont travaillé sur cette histoire sont restés isolés, et la transmission de ce savoir a été rendue difficile par l’absence de centres de recherche et la grande rareté des cours consacrés à ces questions dans les universités françaises.

Des publications récentes et de qualité ne manquent pas. Toutefois, leur prise en compte par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante, voire inexistante. L’enseignant qui prépare une leçon sur l’histoire de la traite et de l’esclavage est confronté à une série d’interrogations. comment envisager les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ? Comment donner du sens aux informations que reçoivent les élèves (à l’école, par les médias, dans la famille) ? Que montrer ou… ne pas montrer ? Comment aborder des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique ou à un triangle sur une carte ?

Les enjeux civiques rendent d’autant plus nécessaires la précision et la rigueur pour contrecarrer la confusion entretenue par la « concurrence des mémoires ». L’information scientifique apportée par la leçon contribue à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise des sources documentaires (nature du texte ou de l’image, date de production et contexte, auteur, destinataire…) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau) ainsi que la différence entre un témoignage, une fiction, le texte d’un historien ou un reportage.

L’initiation à la critique documentaire amène les élèves à s’interroger sur le sens du choix de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle les rend sensibles à la polysémie de mots. Elle incite les futurs citoyens à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement pratiquée par la « communication » (c’est-à-dire la propagande) du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

Les cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagnent à être mis explicitement en relation avec la géographie. Comment, en effet, comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Quant à la connaissance des sociétés africaines, elle demeure un des « angles morts » de nos programmes. Cette ignorance contribue à la persistance de stéréotypes racistes.

L’éducation civique est l’occasion de réfléchir sur les formes contemporaines d’asservissement, dont le travail des enfants est une des manifestations les plus sensibles. Les réalités de l’exploitation et de la servitude sont multiples, mais de légaux et officiellement pratiqués, la traite des êtres humains et l’esclavage sont devenus illégaux et clandestins. Cette précision n’est pas anodine, car elle ouvre une réflexion essentielle sur le rôle de la loi, mais aussi sur ses limites lorsque des Etats, malgré les conventions internationales, ne se donnent pas les moyens de la faire respecter.

Eric Mesnard.

Enseignement, Histoire, Esclavage, France

Lien   type=text/javascript></SCRIPT> imprimer Imprimer

Eric Mesnard

Professeur d’histoire et de géographie, auteur d’Histoire des traites négrières et de l’esclavage (avec Aude Désiré), CRDP de l’académie de Créteil, novembre 2007.

(1) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP-XO Editions, Paris, 2002 ; et Documents d’application des programmes. Histoire et géographie. Cycle 3, CNDP, Paris, 2002.

(2) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP-XO Editions, 2007. Cette édition destinée à la vente en librairie reprend les textes du Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale du 12 avril 2007.

(3) Claude Liauzu et Gilles Manceron (sous la dir. de), La colonisation, la loi et l’histoire, Syllepse, Paris, 2006.

(4) Programmes du cycle central. 5e et 4e, CNDP, livret I, p. 39-40, Paris, 1997.

(5) « Programme histoire 2e », Bulletin officiel hors-série, n° 6, 31 août 2000.

(6) Les éditions les plus récentes de certains manuels du secondaire tendent à donner une place plus grande à ces questions.

(7) Myriam Cottias, La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Bayard, Paris, 2007.

Voir aussi le courrier des lecteurs dans notre édition de décembre 2007.

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/proposerunlien.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=292&LastModified=4675674773016362119

Posted in علوم التربية, اجتماعيات | Réagir »

التعليم الاولي : رياض و بساتين الاطفال

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

Envoyé : 23/12/2005 21:33

أوجه عديدة للوعي القرائي والكتابي

أوجه عديدة للوعي القرائي والكتابي
اعده بالعربية – الأستاذ احمد حاج

تدقيق لغوي _ المفتش موسى حلف

 

الهدف من هذه الخطة هو:ý      تطوير اللغة المحكية والمكتوبة كأداة مساعدة على العلاقة المتبادلة بين الطفل وبيئته.

ý      ترسيخ معرفة وإستعمال أنساق اللغة إستعمالا صحيحا، مثل النسق النغمي الصوتي , النسق الدلالي, الرمزي, الصرفي , النحوي واللغوي.

ý      تطوير براعم يجيدون المحادثة المعبرة، باللغة الفصحى دون ارتباطها بسياق معين لفهمها,( حوار علمي او سردي روائي).

ý      تطويرالوعي القرائي والكتابي من خلال نصوص كلامية وغير كلامية (صورية) مثل جداول , قوائم, رسوم بيانية , خرائط وغيرها.
خطة المشاركة هذه في مجال اللغة تدمج في نطاق التوجه التربوي حسب ” التوجه الشمولي”.

التوجه الشمولي هو توجه تربوي يعتمد بالأساس على نظرية علم النفس الإجتماعي النفسي وذلك حسب فيجوتسكي وأتباعه في هذه النظرية. أنظر الى.Vygotsky,L.S.”1978”) ,”1990″. R ogoff,B).

للتوجه الشمولي خمسة مباديء أساسية وهي:

-1 التعلم كتقوية قدرات لدى المتعلم

    يعتبر التعلم سيرورة مستمرة لبناء المعرفة . بواسطة الفعاليات التي يقوم بها المتعلمون، يفسح لهم المجال لفحص هذه المعلومات أثناء العلاقة المتبادلة مع الأخرين  ومع الحضارة التي يتعايشون معها.( Bowers2002
حسب التوجه الشمولي , تتم عملية التعليم في نطاق وحدة عمل جوهرية وممتعة للأطفال، وحدات يتضح لهم من خلالها هدف العمل، لكي يدرك بها الأطفال سبب العمل في الفعالية وارتباط السبب بالسياق الزماني والمكاني . يمكن القول بان العمل مرتبط بهدف مهم يريد الاطفال الوصول اليه ، أي أن الفعالية واضحة مفهومة وليست مجردة وهدفها إرضاء الآخرين فقط .يعتقد برونز أن التعلم الجوهري معناه التعلم بالإكتشاف ويعتقد أن المفاهيم التي يكتسبها الأطفال بقواهم الذاتية تكون غالبا جوهرية اكثر من تلك التي يعرضها عليهم الآخرون ، عندما تسنح الفرصة للأطفال لمواجهة المشاكل وإيجاد الحلول لها بأنفسهم ، تنمو لديهم القدرة على مواجهة مشاكل أصعب ومعقدة أكثر وتعزز قدرتهم على إيجاد إستراتيجيات أكثر لمواجهة هذه المشاكل.وبهذا يتعزز إيمانهم بقدرتهم على التعلم، فهم يتعلمون كيفية التعلم  أثناء عملية التعلم.

حسب  طريقةالتوجه الشمولي ثمة مجال للدمج بين التعلم عن طريق الإكتشاف والتعلم في وضع إشتراك موجّه.المشاركة(الوساطة) في أنشطة موجهة تساعد الأطفال على إدراك العالم بشكل أفضل. المشاركة الموجهة يقوم بها الكبير أو زميل ذو خبرة في مجال التعاون أو في الفعالية، ومن شأن هذا أن ينمي ويطور التفكير لدى الطفل المشترك في هذه الفعالية.

2- لا تحدد درجات السهوله أو الصعوبة مسبقاً

    يجب ان تحدد مراحل العمل والتعامل مع المضامين والمفاهيم حسب تدريج مراحل العمل في الفعالية نفسها، ولا يبدأ التدريج بواسطة مبنى المعرفة للمجالات المختلفة المعمول بها،( المضامين نفسها)، اوحسب تحديد مسبق لما قد يكون صعبا أو سهلا لدى الأطفال ،هذا المبدأ يرتكز على مفهوم التعلم اللولبي الذي يتبناه العالم التربوي برونر. يدعي برونر أن الأطفال يستوعبون ماهية وجوهر الموضوع، إذا تعرضوا له بشكل ممتع وشيق حيث يثير  ويحفز رغبتهم وقدرتهم على التعلم. عند إلتقاء الأطفال مع مفهوم معين أو مهارة معينة عدة مرات وفي سياقات وفعاليات مختلفة ومتكررة، ترتقي قدراتهم على فهم هذا المفهوم، أو القيام بتلك المهارة حتى لو كانت مركبة في درجات صعوبتها.

 يزعم برونر أن البحوث التي أجريت في مجال أوضاع معرفة أو حالات  إدراك  ( situated cognition) ، دعمت هذا الإدعاء، انظر (Lave.1993).

-3 الشمولية

    يتعامل التوجه الشمولي مع المضامين أو الفعاليات  حسب المنطق الداخلي لنفس المضمون أو الفعالية التي يتعامل معها الاطفال أو المشكلة التي يواجهونها. لوحدة العمل الجوهرية يوجد بداية ، إستمرارية ونهاية: تسلسل أو تتابع مراحل الفعالية تباعاً ، حسب التدريج المنطقي الضروري لإتمام هذه الفعالية في الواقع. كما وتدمج بها مجالات المعرفة ، المفاهيم والمهارات الملائمة لها والمشتقة منها. لا يتم التعامل مع مجالات المعرفة بشكل مبوب وليس حسب الخطوات المبنية على منطق  مجال المعرفة نفسه.

-4 التوثيق

    يشكل التوثيق وسيلة لتنظيم المادة ولتذكرها وإجراء مردود عليها(فحصها من جديد). ومن خلاله يمكننا متابعة سيرورة الفعاليات والمقارنة بينها وبين فعاليات اخرى من نوعها ، وإعادة ترتيبها واستخلاص العبر منها. ولهذا نحبذ إستعمال أدوات تربوية متعددة ومختلفة مع التركيز على إستعمال اللغة بمفهومها الواسع الذي يشكل نصوص كلامية ونصوص غير كلامية ( بيانية وصورية ورمزية).مثل تصويرات او رسوم ايضاحية ، رسوم بيانية ، تقويم زمني خرائط وجداول حسابية.

-5 مشاركة الآهل ودمجهم في العملية التربوية

   يركز التوجه الشمولي على مثلث: المربي الطفل والأهل، بحيث تعتبر العلاقات المتبادلة والمتجانسة  في هذا المثلث شرط أساسي وضروري لترسيخ مبدأ التعلم ولتعزيز وتقوية القدرات في مرحلة الطفولة المبكرة. ان الفرضية القائلة:  أن تأمين الرغبة والحافز  على التعلم  هو شرط أساسي لا يمكننا تجاهله، وهذا يتعلق بمدى مجمل علاقة الإحترام المتبادل داخل هذا المثلث.

    سترقلند وأتباعها: يعلّقون على موضوع الرغبة أو الحافز أو الدافع ببقولهم:  ان هذه الرغبة او هذا الدافع لا يكمن فقط في عقول أو في قلوب الأطفال انما ينبع ايضا من خلال العلاقات الحميمة بين الطفل والآخرين الذين يتعاملون معه (ص” 124Strickland et al..2000). وعلى المربي – في الاساس - أن يؤمن بيئة تربوية دافئة حيث يشعر فيها الاطفال والأباء بالإرتياح والطمأنينة والقبول لكي يعبروا عن أنفسهم  ويتصرفوا  بحرية حسب قواعد تربوية مريحة لهم. بحيث يتوفر جو يسوده الإحساس بالليونة وحرية التعبير بصدق وحرية المفاوضة على وجهات النظر بما يتعلق  بالفعاليات التربوية المتعددة ، مثل الطعام والإحتفالات بالمناسبات المختلفة . ومن المؤكد أن إدارة البستان أو الروضة من صلاحيات المربية، لكن عليها إفساح المجال لمشاركة الأهل والأطفال. تتمثل مساهمة الأهل بعدة طرق, مثل: أم تعود من السوق وفي طريقها تصل الى الروضة محضرة معها سلة من الخضار وتقوم  بنشاط  مشترك معهم: كتعريب الخضار ، غسلها وتحضير الشوربة الخ… أو أب يتلو على الأطفال قصة

الخلاصة

   

الخلاصة

    علينا كمربيين أن نبذل قصارى جهدنا لتأمين حياة هانئة وسعيدة لأطفالنا حتى نحقق لهم الاهداف التربوية الملقاة على عاتقنا . ان التوجه الشمولي يحقق الأمان والسعادة وبلوغ الأهداف، لأن كل العملية التربوية التعليمية  تحقق من خلال فعاليات جوهرية للطفل نفسه، بمعنى أنه بالإضافة الى الأهداف التربوية التي يصبو اليها المربي/ المربية، فان هنالك أهدافا تربويةً إضافية تكمن في نفس الفعالية الجوهرية التي تشغل الأطفال انفسهم وبنفس الوقت تهمهم ، وتخدم ميولهم وتمتعهم، وهذا يجسد مبدأ إعتبار التعلم كعنصر تعزيز وتقوية للقدرات . يشعر الطفل اثناء التعلم بإمتلاكه لأداة تشكل  قيمة إضافية تجاهه، وأن هذه الأداة تكسبه القدرة التي يحتاجها لتدعمه في إكتساب قدرات ومهارات أخرى متعددة في حياته العملية.إن مشاركة الأهل في البستان / الروضة مشاركةً فعالةً تؤكد على التواصل بين الروضة/ْالبستان والبيت، وان استعمال الأدوات  نفسها سواء في البيت او في البستان/الروضة يزيد الدافع للتعلم لدى الأطفال.

اللغة كأداة حضارية ثقافية

    تشكل اللغة أداه ثقافية تزيد من نجاعة العلاقة المتبادلة بين الطفل/الطفلة ونفسه/نفسها  وبينه/بينها وبين البيئة التي يعيش/تعيش بها.تسيطر اللغة على جميع فعاليات الروضة/البستان في فرص متنوعة ومتعددة، سواء عبر الإتصال العفوي بين الأطفال أو بينهم وبين الكبار ضمن إطار الوساطة أو المشاركة في وحدات عمل جوهرية لدى الأطفال، أو من خلال قراءة القصص وتداول النقاش حولها،  أو النقاش حول نص معلوماتي، أو من خلال التوثيق الذي يعتبر وسيلة مفيدة للفعالية الموثقة. إن دمج اللغة المكتوبة والمحكية بسيرورة الفعاليات يوضح اهمية الوظائف المهمة للغة ، والسؤال هو: كيف ومتى ولم نستعملها ؟

    ان ارتباط استخدام اللغة المكتوبة  ضمن تجارب ممتعة يزيد الحافز  لدى المتعلم على تعلمها واستخدامها في تجارب اخرى. إن الأنشطة التي تمتزج بها اللغة المحكية واللغة المكتوبة توسع دائرة المعرفة والوعي(تدعم وتقوي  القدرات العقلية والعاطفية)،كما وتمكننا من المشاركة المعلوماتية حيث اننا عندما نستعمل اللغة لتوثيق الاحداث والانشطة بواسطة النصوص على اختلاف انواعها، فان ذلك يساعدنا على تبادل هذه المعلومات والمشاركة بها ( تدعيم وتقوية الإتصال بين البشر ) أو يوجه المعرفة ( تدوين وتوثيق المعلومات يساعد الإنسان على إدارتها ومركزتها وتنظيمها لنفسه)، يتعلم الأطفال مميزات اللغة المحكية واللغة المكتوبة، متى يتكلم ,يدوّن ،يصغي ويقرأ ومتى يدمج بينه.

    تشير الأبحاث التي أجريت مؤخراً ، أن هنالك علاقة إيجابية بين المهارات اللغوية (المحكية)، في مرحلة الطفولة المبكرة( القدرة على سرد قصة ،وصف صورة) وبين مهارة فهم المقروء في الصفوف الابتدائية  (انظر، 1996  2000.Hempill and Snow..watson). ولهذه النتائج أهمية قصوى اذ أنها تركز على تطوير مهارات الحوار  واستعمال اللغة المحكية.

    لترجمة هذا المجال في الحقل، علينا تدريب المربيات على تحليل أحداث من حياة الأطفال في البستان/الروضة واقتراح الطرق لتتميم عمليات المشاركة  ( الوساطة) من قبل المربية في سيرورة هذه الأحداث، على المربية أن تعمل على تطوير المحادثة وتدريجها، من اللغة العامية الى اللغة الفصحى ومن اللغة المرتبطة بسياق وغير واضحة، الى لغة واضحة موسعة تحوي المفاهيم التي  لها صلة وثيقة بها،كما وتتخللها مجالات عدة حسب مناسبة او سياق الحدث، كذلك محاولة الإنتقال من المحادثة او اللغة المحكية الى اللغة المكتوبة مع المحافظة على النحو في اللغة. ومن الجدير ذكره ان في التوجه الشمولي تشديد وتركيز على تطوير جميع انساق اللغة مثل: النسق الصوتي النغمي ، الدلالي والصرفي، الرمزي الصوري والنحوي اذا قصدنا اللغة المكتوبة.ان إرشاد المربية في هذا المجال يتركز على التعرف على الفرص المختلفة  في الأنشطة الجوهرية التي تجري  في الروضة . كذلك فان انكشاف الآطفال لأدب الأطفال ولنصوص معلوماتية، يساعدهم على التعرف على مميزات اللغة المكتوبة كمجموعة تعابير في الحقل الدلالي register وكحديث يتضمن بنى مميزة لقصة او نص معلوماتي. يتعرض الأطفال لألوان مختلفة من النصوص(   الوان ادبية – جانر ) كالشعر  والرسائل ونصوص من الصحف وكتب الطبخ والمعاجم اللغوية والموسوعات والقصص الخ…في سياقات جوهرية حيث تكون لهذه النصوص وظيفة تتعلق في السياق او النشاط الذي يقوم به الأطفال . على سبيل المثال قام الأطفال بتحضير معجم للصف نظموه حسب الأحرف الأبجدية (حسب الصوت التي تبدأ به الكلمة) ، دونوا فيه الكلمات غير المفهومة بعد أن  فتشوا  عن دلالتها في المعجم اللغوي أو عرفوا دلالتها من المربية ، او قام الأطفال بتحضير كتاب للطبخ  دونوا فيه أنواع الأطعمة التي حضروها في الصف. من خلال هذا العمل يعرف الطفل ان كل لون من ألوان النصوص له مبنى وميزة خاصة  ويخدم هدفا إجتماعيا محدداً .

    ان جهداً خاصا ً يكرس لتنمية براعم الحديث غير المسيق( الحديث الكامل الموسع الذي يفهم ليس ضمن علاقته بالسياق غير الكلامي التابع له) “حافا توفال 2003″. ان هذا الحديث غير مسيق  يميز اللغة المكتوبة عند تطوير الحديث السردي الروائي، وان هذا الجهد يرتبط بالحقيقة القائلة:  ان فهم نص مكتوب يتطلب قدرة على الإنتقال من اللغة السردية المرتبطة بسياق غير كلامي حتى توضح دلالتها الى لغة تفهم دلالاتها دون تعلق بسياق غير كلامي اي لغة علمية واضحة وموسعة وتتضمن مفاهيم علمية ، أي الإنتقال من لغة مسيقة الى لغة غير مسيقة.وتبيّن الأبحاث ان قسما لا بأس به من الصعوبات التي يواجهها الأطفال في المرحلة الإبتدائة تكمن بالنقص في هذه القدرة ، وهي الإنتقال من اللغة المسيقة الى اللغة غير المسيقة.

    إن التعامل مع نصوص بيانية غير الكلامية يميز بانه عمل حسب التوجه الشمولي. بما لهذه النصوص من إسهام خاص في تنمية الوعي القرائي والقدرات العقلية بشكل عام مثل : الإستيعاب المكاني الفراغي(الخارطة)معرفة العدد والمقارنة بين كميات (جداول أرقام ورسوم بيانية)، استيعاب مفهوم الزمن (استعمال جداول التقويم الشهري والسنوي)،  فهم مفاهيم مجردة (رموز ولوائح)، تنمية التفكير العلمي (رسم  ايضاحي علمي لتوثيق مراقبة سيرورة تجربة علمية معينة)،الخ….

    في كثير من الروضات وبساتين الأطفال تبنت المربيات استعمال جداول زمنية مختلفة حسب الحاجة لذلك ،مثلاً: تصميم جدول زمني يومي يوضح الترتيب الزمني للأنشطة المختلفة، بواسطة رموز خاصة لهذه الأنشطة  (لقاء، إنتاج، لعب،وجبة طعام،فعالية رياضية الخ..)،أو تصميم جدول تقويم شهري بواسطته يتعرف الأطفال على الأعياد القريبة التي ستحل في هذا الشهر، أو أعياد ميلاد بعض الأطفال في الروضة/البستان أو أية مناسبات أخرى.

    ان أهمية إستعمال النصوص المكتوبة أو المدونة (بالمعنى الواسع كما ذكر أعلاه) تكمن  في مساهمتها على إنجاع وإغناء وتدرج( التقدم ) الفعالية نفسها… لأسلوبنا، فالتوثيق يشكل وسيلة لأهداف مختلفة ولا يعتبر هدفا بحد ذاته. بهذه الطريقة يتعرض الأطفال لوظائف متعددة ومختلفة للغة المكتوبة، ولهذا التعرض أهمية كبرى لسببين:

    الأول – ان الأطفال يتعلمون ويعون كيف ومتى ولم نستعمل اللغة المكتوبة ,في حضارتهم وثقافتهم.

    الثاني- ربط معرفة استعمالات ووظائف  اللغة من خلال تجربة ممتعة وجوهرية بالنسبة لهم، يشكل عاملا مثيرا لديهم لتعلم اللغة المكتوبة لحاجة استعمالها في مثل هذه التجارب الحياتية الجوهرية.وبهذا يتأكد الأطفال على أن السيطرة على هذه الأداة التربوية (اللغة المكتوبة) تساعده دون شك على نعزيز نشاطاتهم.

    وفي الختام: 

وفي الختام: فان استعمال اللغة (المحكية والمكتوبة) في رياض/بساتين الأطفال يحدد أولا وأخيرا من خلال أنشطة أصلية وتلقائية وبشكل وثيق الصلة بنفس النشاط ( وليس من خلال أعطاء مهام غير موضوعية وليست لها صلة بالنشاط الجوهري لدى الطفل)، واللغة في هذا المضمار تعمل وتخدم اهدافا واضحة لدى الطفل نفسه

مشروع التدخل

يطبق مباديء التوجه الشمولي في رياض /بساتين الآطفال

    ان مشروع التدخل في مجال اللغة طبق في بساتين/رياض الأطفال في البلاد بواسة إستكمالات نظرية وعملية للمربيات وذلك لجعل مباديء التوجه الشمولي جزءا من ثقافتهن وتوجههن التربوي، لقد جاء العمل مع المربيات ليوثق الصلة بين النظرية والتطبيق ولمساعدته على تحضير وحدات عمل حيوية وجوهرية للطفل من خلالها تطبق مباديء التوجه الشمولي.

    اليك بعض الأمثلة التي بواسطتها يمكن متابعة سيرورة العمل  حسب التوجه الشمولي.

من خلال عرض الأمثلة نوضح ونركز على المفاهيم والمهارات الأساسية التي تظهر واضحة في هذه الأمثلة.

    في بستان الأطفال في دير الأسد المربية أهيلة دباح– قررت أن يحتفل الأطفال بعيد الأضحى بشكل شمولي: بدأ الحدث بأن سأل أحد الأطفال ما سبب وجود هذه الخراف الأربعة على لوحة التقويم السنوي(من 2- 5 شباط-) وبعد حوار باللغة الصحيحة بين المربية ومجموعة من الأطفال توصل الأطفال إلى أن هذه الخراف تدل علىعدد  أيام عيد الأضحى المبارك لدى المسلمين( تدريج اللغة من العامية الى اللغة الفصحى ، إغناء القاموس اللغوي لدى الأطفال ،إكسابهم قيما إجتماعية دينية حيث  ان لكل طائفة أعيادها وعلينا احترامها). بعدها احصى الأطفال على لوحة التقويم السنوي كم يوما تبقى لقدوم العيد(إحصاء ،مفهوم الزمن ، التواجد بالمكان على اللوحة  ). بعد ذلك إقترح بعض الأطفال دعوة الأهل للإحتفال بالعيد سويةً والبعض الآخر رفض ذلك فأجروا إستفتاء لإتخاذ القرار حسب أغلبية الأصوات (القيام بعمل نص كلامي ورسم بياني وتحليل النص الذي اعدوه ” التعامل مع “التفكير الذي ما بعد التفكير” أي تفكير بدرجة أعلى من التفكير العادي)عندها نظموا المعطيات: “احصاء عدد الأطفال الذين يريدون دعوة الأهل مقابل احصاء عدد الأطفال الذين يرفضون ذلك”. (تعامل الأطفال مع نوعين من انواع النصوص الا وهي لوحة التقويم السنوي وجدول الإحصاء. كذلك طورت لديهم القدرة الحسابية ،المقارنة بين كميتين)كذلك القيام بعمل الجدول نفسه الذي يبين عدد المعارضين وعدد الموافقين (مبدأ التوثيق لإجراء فحص ومردود ، كذلك للمساعدة على التذكر) .عندما اخذ برأي الأغلبية من الأطفال تقبل الباقون ذلك ( إكتساب قيم ديمقراطية تقبل رأي الأخر).

    هكذا تحول النقاش حول الخراف الى حوار لغوي علمي تخلله تنمية عدة مهارات وإكسب الأطفال مفاهيم بعدة إتجاهات وكشفهم لنصوص مختلفة ،كما أنهم تعاملوا مع اللغة المحكية واللغة المكتوبة الخ…هكذا نفذت  الوحدة الأولى بواسطة التوجه الشمولي

الوحدة الثانية كانت تحضير بطاقة دعوة للأهل للمشاركة بالإحتفال

سألتهم المعلمة : ماذا تحبون اكثر شيء في هذا العيد؟

الأطفال : شراء ملابس.

 (منروح عند قرايبنا) نذهب الى اقربائنا.

( نأخذ مصاري كثير).

المربية: ماذا نقول ايضا ؟ هيا نكتب الجملة سويةً:  ”نحصل على نقود” .

غادة : ( بدنا نعمل حفلة ونعزم امنا وابونا) نريد أن ندعوا  أهلنا للإحتفال بالعيد .

المربية: حسنا وكيف ندعوهم الى الإحتفال بالعيد؟

محمد: احنا (منقولهم) نحن سنقول لهم.

غادة: نتصل بالتلفون.

المربية : حسنا ممكن ان ندعوهم بواسطة الإتصال التلفوني أو أن ندعوهم بأنفسنا ولكن هنالك مشكلة :

أولاً من الممكن أن ينسى أحدكم دعوة أهله ، وثانيا نحتاج الى هاتف بالصف وليس عندنا هاتف إذًا ما العمل؟

   عرضت المعلمة على الأطفال بعض الدعوات الخاصة  لاحتفالات مختلفة وفحصنا فحوى هذه الدعوات ولاحظنا أوجه الشبه والخلاف بين هذه الدعوات، مثل إسم الداعي و المدعو وتاريخ الدعوة، اليوم والساعة الخ… لكل دعوة يوم وتاريخ يختلف عن الأخر وتختلف نوع الزينة  في الدعوة ونوع الورق المصنوعة منه والخ… وفي النهاية اقترحت على الأطفال تحضير بطاقة دعوة للاهل لدعوتهم للإحتفال بهذا العيد …..

 تحمس الأطفال للفكرة.

طرح السؤال ,ماذا تعني لنا كلمة دعوة؟(وعي دلالي)

محمد : نعزمها: نناددي نقولهم تعالوا.

المربية: حسنا عندما نختلف على معنى كلمة ماذا نفعل ؟

غادة: نبحث عنها في المنجد.(استعمال صحيح للون نصي “المنجد” استعمالا له صلة وثيقة بالنشاط الذي يقوم به الطفل)

المربية: حسنا في أي مكان بالمنجد نبحث عنها )  القدرة على التواجد بالمكان)

الأطفال: في ( الدَ)لأنها تبدأ بالدَ.( وعي صوتي نغمي )

المربية : هيا نبحث عن حرف الدال في مسطرة الأحرف ، اين هو أشيروا اليه.(وعي رمزي صوري اي معرفة شكل الحرف)

بعد ان أشار الأطفال الى حرف الدال ورأينا أنه يقع  في بداية مسطرة الأحرف استنتج الأطفال انهم سيبحثون عن كلمة دعوة في بداية المنجد،( القدرة على التواجد بالمكان)، بعد ان وجدوا حرف الدال في المنجد ساعدتهم المعلمة في البحث عن كلمة دعوة وللأسف لم نجدها سـألتهم ماذا سنفعل ان لم نجد الكلمة ؟

وساعدتهم للوصول الى الحل وهو البحث عن أصلها(وعي صرفي ) حتى وصلنا الى كلمة دعا= اي طلبه عنده.

 بعد أن عرضت عليهم الدعوات الجاهزة دار حوار بين المربية و الأطفال عن النص الذي سنكتبه بالدعوة (محادثة باللغة الفصحى ) حتى توصلوا الى أهمية كتابة إسم الأب المدعو،  الداعي ، التاريخ واليوم والساعة(تخطيط زمني) وسبب الإحتفال. وحضّر الأطفال دعوات جميلة وكتبوا عليها النص الملائم بواسطة الملصقات التي عليها الأحرف او بواسطة نسخ النص بعد مساعدة المربية لهم (القدرة على الكتابة)+ (تنمية مهارات حياتية، مهارات الإبداع، الحس الفني ، قيم و عادات اجتماعية).

بعد تحضير عدة دعوات بدأنا بالتمييز بينها حيث ان كل طفل اختار رموزا تختلف عن الأخر لتوضيح هدفه ، كذلك اختلفت نصوص الدعوات في كل دعوة ، فكل طفل في المجموعة بدأ بقراءة دعوته وكذك أوجه الخلاف والشبه بين الدعوات (تفكير ما بعد التفكير ، اي تفكير نقدي).

    هذه الوحدة ووحدات أخرى نفذت في بساتين ورياض الأطفال في لواء الشمال في الوسط العربي مثل وحدة تحضير ليوم ميلاد طفلة (عيد ميلاد شهد) ، عيد الميلاد وعيد الأضحى ، الساحة ، حارتنا ، العيادة ، الدكان ،حجارة بلادنا ولعبة ذاكرة والكثير من المشاريع الموثقة بالموقع يمكنكم الرجوع اليها.

بهذا أردنا  التركيز على توجيه المربيات  في مجال تطوير اللغة حسب التوجه الشمولي الذي يتميز برؤية خاصة وهي ان العمل مع الأطفال يتم  في نطاق وحدة عمل جوهرية للطفل حيث تشمل :دمج جميع انساق اللغة بشكل وثيق الصلة مع وحدة العمل او النشاط المعمول به ، إستعمال الوان النصوص المختلفة استعمالا صحيحا حيث يلائم لنفس الوحدة ويكون هدف استعماله واضحا للطفل، استعمال الوان غير كلامية اي صورية بيانية. وبهذا تصبح اللغة أداة تربوية مستعملة بالمكان والزمان والوضع الملائم.

بهذه الطريقة تعتبر اللغة المقروءة والمكتوبة أداة تقوي وتعزز نشاطات الأطفال.

http://www.tzafonet.org.il/kehil/bostanokom/mamar/mosa.htm

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/page1.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=182&LastModified=4675553016097925589

Posted in علوم التربية | Réagir »

الإشراف الإختصاصي التربوي أهميته، أهدافه، سبل الإرتقاء ب

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009
  Envoyé : 23/12/2005 20:38
http://www.almadapaper.com/sub/05-375/p08.htm

 

الإشراف الإختصاصي التربوي أهميته، أهدافه، سبل الإرتقاء به

خليل ابراهيم المشايخي                              -العراق-

كان المشرف يسمى سابقاً (مفتشاً) …وهي كلمة لها وقعها في نفوس إدارات المدارس والمعلمين؛ وكم كانت زيارته غريبة كونه يأتي من الوزارة وله صلاحيات واسعة، يتصرف غالباً بحزم لا احد يمكن ان يؤثر في قراراته…وكان التفتيش ضمن هيكل وزارة التربية وقد ظل المفتش (المشرف) يأتي من بغداد الى المحافظات كافة حتى عام (1975) اذ تشكلت دائرة الاشراف الاختصاصي لمنطقة الفرات الاوسط مقرها (الحلة) الكثير من المختصين في مجال التربية حدد مفهوم الاشراف التربوي بما يأتي : هو عملية تطوير وتقويم العملية التربوية ومتابعة كل ما يتعلق بها لتحقيق الاهداف التربوية ومنهم من عدها: عملية تربوية متكاملة تعنى بالأهداف والمناهج واساليب التعليم والتعلم والتوجيه والتقويم وتطابق جهود المعلمين. وبعضهم حدد مفهوم الاشراف بأنه العملية التي يقوم بها شخص بالتأكد من ان شخصاً آخر يقوم بعمله على نحو جيد وتحقيق الاهداف الموضوعة وتعليم المعلمين كيف يعلمون وفق الطرق العلمية التي وضعها المختصون وعلماء التربية. وللاشراف بنوعيه الاختصاصي والتربوي اهمية كبيرة في العملية التربوية لانه يعد نشاطاً تربوياً وعلمياً وفنياً وقيادياً من هذه النقطة بدأنا حديثنا مع محمود الجبوري مدير الاشراف الاختصاص، سألناه: لماذا يعد الاشراف تربوياً وعلمياً وفنياً وقيادياً؟ اجاب ” لان الاشراف التربوي والاختصاصي يحتل مكانة مهمة وفاعلة في النظام التربوي باعتباره من اهم العناصر الاساسية في المراقبة والتوجيه والقيادة والمتابعة”.
ورداً على سؤال هل يقتصر دور الاشراف على ما ذكرت؟ اجاب : “لا يقتصر دور الاشراف على ذلك او تقتصر اهميته على هذه الناحية وانما يسعى الى العناية بمجالات العملية التربوية كافة من (معلم- ومتعلم- ومنهج- وانشطة)، وتمكين المعلمين من النمو العلمي والمهني. وسألنا الاختصاصي التربوي عبد الاله الدباغ: هناك من يرى ان الاشراف حلقة زائدة ليست لها تلك الاهمية فأجابنا قائلاً: ان مهمة المشرف مهمة قيادية لانها تفتح قنوات الاتصال بين (المعلم -والمنهج- والمتعلم). وسألنا الاختصاصي التربوي محمد علي بربن:
ما علاقة الاشراف مع المديرية العامة؟ اجاب: “المشرف الاختصاص هو عين ويد التربية والوزارة لانه ينقل بأمانة توجيهات وتعليمات الوزارة وكذلك المديرية فهو قادر على الوصول الى مناطق نائية (وهي كثيرة) بسرعة وتبليغهم بكل ما تريده المديرية كما ينقل بأمانة وصدق ما موجود من حالات ايجابية او سلبية في المدارس الى المديرية.
وحول سؤال (السنوية) التي وضعها بداية العام الدراسي، كيف نجعل من الاشراف عنصراً اكثر فاعلية في العملية التربوية؟ قال المشرف الاداري مالك دخن : “اولاً يجب فصله عن المديرية العامة للتربية وان يكون مديرية قائمة بذاتها ببناية منفصلة عن مديرية التربية وضمن هيكل الوزارة…وذلك لاعطاء الاشراف التربوي استقلاليته التامة في اتخاذ قرارات تربوية صائبة. واوضحت المشرفة الادارية فليحة دحام مقترحات اخرى منها: كانت درجة الاختصاصي التربوي درجة مدير عام في حين ان درجته لا تختلف عن درجة المدرسين في المدارس فانه ياخذ ما يأخذونه على الرغم من الجهد المضاعف الذي يبذله. ودعت الى منح الاختصاصي التربوي مخصصات نقل مجزية مقطوعة مؤكدة على تشكيل مديرية عامة للاشراف الاختصاصي مستقلة ، وفتح مراكز في الاقضية والنواحي على ان يعين موظف خاص او اكثر تراجعه ادارات المدارس كي توفر عليهم الجهد والمال والوقت.
وسالنا المشرف الاداري اديب محمد حسن ، ما الشروط او المعايير التي يتم من خلالها اختيار المتقدمين للاشراف التربوي؟ اجاب قائلاً: “كانت سابقاً هناك شروط اجدها ضرورية ومهمة جداً تتعلق باختيار المتقدمين للاشراف التربوي اهمها: ان يشهد له بكفاءته العلمية والتربوية محققاً نسب نجاح عالية لا سيما في الصفوف المنتهية. وان يكون في احدى اللجان التربوية عضواً او رئيساً وان يكون قد كلف من قبل مديرية التقويم والامتحانات بتحليل الاسئلة الامتحانية وان يكون من ذوي البحوث او التقارير المنشورة في الصحف المعتمدة والا تقل خدمته عن عشر سنوات، وان لا يكون معاقباً بعقوبة تأديبية او انضباطية. اما عن الصعوبات والمعوقات التي تواجه العمل الاشرافي سألنا الاختصاصي صلاح رديف (المشرف التربوي) عن ذلك فقال: ما يعانيه المشرف هو تكليفه بأكثر من نصابه بكثير وتكليفه بمهام اخرى كالتحقيق والمتابعة لاقسام الدائرة التي لا علاقة لها بمهامه. واجد ان معاناة المشرفين الكبرى هي ارتباطهم بالمديرية العامة في المحافظة ويجب ان يكون ارتباطهم ببغداد (بالوزارة). وحدوث تنقلات او تنسيبات في المدارس التي يشرف عليها او مسؤول عن متابعتها من دون اخذ وجهة نظره وهو اعلم بالامور عن كثب من خلال لقاءاتنا بالاساتذة المشرفين وحوارنا معهم امكننا من الوقوف على اهم المقترحات لتطور العمل الاشرافي في خدمة العملية التربوية، واشراك المشرفين بدورات تطويرية خارج العراق بشكل مستمر، وتحسين درجة المشرف الاختصاصي وجعلها درجة (مدير عام) وتوسيع الصلاحيات الممنوحة للمشرف الاختصاصي وتشكيل مديرية عامة للاشراف الاختصاص وعلى مستوى المحافظات، ومنح المشرف الاختصاص مخصصات نقل مقطوعة ومجزية، وان يكون في كل قضاء او ناحية مركز يعين فيه موظف خاص او اكثر لتبليغ المدارس البعيدة عن القضاء او الناحية بالتعليمات التربوية.


جريدة عراقيةا

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/page.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=179&LastModified=4675553010430143580

Posted in علوم التربية, Articles | Réagir »

التأخر الدراسي وأبعاده التربوية والاجتماعية

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

عرف علماء النفس التأخر الدراسي ، كل منهم على حدة ·· ولكن التعريف الشائع والمتداول بين الدول هو : حالة تخلف أو تأخر أو نقص في التحصيل لأسباب عقلية ، أو جسمية ، أو اجتماعية ، أو عقلية ، بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي المتوسط بأكثر من انحرافين سالبين · وبالطبع قد نرى هذا جليا في الصفوف الدراسية ·· وبالذات في المرحلة الابتدائية ، فقد نجد في بعض الفصول الدراسية تلميذا أو أكثر يسببون الإزعاج والمتاعب للمدرسين ، فتبدو عليهم صعوبة التعلم مصاحبا ذلك بطء في الفهم وعدم القدرة على التركيز والخمول وأحيانا تصل بهم إلى ما يسمى بالبلادة وشرود الذهن · وربما يكـون الأمر أكبر من اضطراب انفعالي·
مشكلة التأخر الدراسي
التأخر الدراسي مشكلة كبيرة لا بد لها من حل · فهي مشكلة متعددة الأبعاد ، تارة تكون مشكلة نفسية وتربوية وتارة أخرى تكون مشكلة اجتماعية يهتم بها علماء النفس بالدرجة الأولى ، ومن ثم المربون والأخصائيون الاجتماعيون والآباء ···
فمشكلة التأخر الدراسي من المشكلات التي حظيت باهتمام وتفكير الكثير من التربويين والآباء والتلاميذ أنفسهم باعتبارهم مصدرا أساسيا لإعاقة النمو والتقدم للحياة المتجددة · ولكي نجد الحل لهذه المشكلة لا بد لنا أولا من معرفة أنواعها وأبعادها ، سواء أكانت تربوية أو اجتماعية أو اقتصادية ، وكذلك لا بد لنا من معرفة أسبابها ·
أنواع التأخر الدراسي
عرف التأخر الدراسي على أساس انخفاض الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الاختبارات الموضوعية التي تقام له ، ولهذا صنف التخلف الدراسي إلى أنواع منها :
أ ـ التخلف الدراسي العام :
وهو الذي يكون في جميع المواد الدراسية ويرتبط بالغباء ، حيث تتراوح نسبة الذكاء ما بين 71 و 85 في المائة ·
ب ـ التخلف الدراسي الخاص :
ويكون في مادة أو مواد بعينها فقط كالحساب مثلا ويرتب بنقص القدرة ·
ج ـ التخلف الدراسي الدائم :
حيث يقل تحصيل التلميذ عن مستوى قدرته على مدى فترة زمنية ·
د ـ التخلف الدراسي الموقفي :
الذي يرتبط بمواقف معينة بحيث يقل تحصيل التلميذ عن مستوى قدرته بسبب خبرات سيئة مثل النقل من مدرسة لأخرى أو موت أحد أفراد الأسرة ·
هـ ـ التخلف الدراسي الحقيقي :
هو تخلف يرتبط بنقص مستوى الذكاء والقدرات ·
و ـ التخلف الدراسي الظاهري :
هو تخلف زائف غير عاد يرجع لأسباب غير عقلية وبالتالي يمكن علاجه ·
وبعد معرفتنا لأنواع التأخر الدراسي تظهر الآن لنا جليا معرفة التخلف دراسيا :
وهو الذي يكون تحصيله الدراسي أقل من مستوى قدرته التحصيلية ، وبمعنى آخر ، هو الذي يكون تحصيله منخفضا عن المتوسط وبالتالي يكون بطئ التعلم ·
أسبابه :
انخفاض درجة الذكاء لدى بعض التلاميذ يكون عاملا أساسيا ورئيسيا لانخفاض مستوى التحصيل الدراسي لديهم ، وعلى هذا لا يكون الذكاء وحده مسؤولا عن التأخر الدراسي ، ولذلك لا بد لنا من تصنيف التلاميذ إلى :
1 ـ منهم من يكون تخلفه بدرجة كبيرة يمكن وصفهم بالأغبياء ·
2 ـ من يعود تأخرها إلى صعوبات في التعلم ونقصان قدرات خاصة كالقدرة العددية أو اللفظية وغيرهما ·
ü أنه يصعب عليهم استخدام المعلومات أو المهارات التعليمية المتوافرة لديهم في حل المشكلات التي تقابلهم
ü كذلك من أسباب التأخر الدراسي قصور الذاكرة ويبدو ذلك في عدم القدرة على اختزان المعلومات وحفظها ü أيضا قصور في الانتباه ويبدو في عدم القدرة على التركيز ·
ü ضعف في القدرة على التفكير الإستنتاجي ·
ü كذلك يظهرون تباينا واضحا بين أدائهم الفعلي والتوقع منهم ·
ü أيضا من آثار التأخر الدراسي يظهرون ضعفا واضحا في ربط المعاني داخل الذاكرة ·
ü ضآلة وضعف في البناء المعرفي لديهم ·
ü بطء تعلم بعض العمليات العقلية كالتعرف والتميز والتحليل والتقويم ·
ü أيضا هناك عوامل ترجع وترتبط بالتخلف الدراسي ، كالإعاقة الحسية من ضعف الإبصار أو قوى السمع عند التلميذ عند جلوسه في الفصل ، وبالتالي عدم استعماله للوسائل المعينة كالسماعات والنظارات الطبية مما يؤدي إلى عدم قدرته على متابعة شرح المدرس واستجابتة له ، ومن ثم يؤثر في عملية التربية والتعليم ·
دراسة ميدانية
أكدت دراسات ميدانية تحليلية قام بها بعض التربويين على أن الطلاب المتخلفين دراسيا يتميزون بسمات وصفات منها على سبيل المثال لا الحصر ·
ـ عدم الثقة بالنفس ·
ـ انخفاض درجات تقدير الذات ·
ـ الاحترام الزائد للغير والقلق الزائد ·
كما أكدت بعض الدراسات أن التخلف الدراسي قد ينشأ عند التلميذ بسبب عوامل شخصية وانفعالية كافتقار الثقة بالنفس أو الاضطراب واختلال التوازن الانفعالي والخوف والخجل الذي يمنع الطالب من المشاركة الايجابية الفعالة في الفصل الدراسي مما يترتب عنه تخلف ·
بالطبع الحديث عن التأخر الدراسي متشعب ومتعدد فما زلنا أيضاً بصدد عوامل أخرى غير تلك التي ذكرناها ، منها :
تأثير الرفاق وخصوصاً إن كانوا من بين رفاق السوء حيث يفقد الطالب الحافز للدارسة وينصاع لهم ويسلك سلوك التمرد والعصيان وبالتالي يعتاد التأخير والغياب عن المدرسة مما يؤدي إلى تدهور مستواه التحصيلي · ولكن نرى تعديل الجداول الدراسية التي لم تكن مناسبة لميول الطالب وقدراته ولهذا لا بد لنا من معرفة تشخيص التأخر الدراسي :
عملية تشخيص التأخر الدراسي من أهم الخطوات في سبيل تحديد المشكلة والعوامل المؤدية لها وبالتالي تفاعلها · ولهذا ينبغي أن ننظر بمنظار واسع مضيء لكي تتجلى لنا أبعاد المشكلة ومن ثم يتسنى لنا إيجاد الحل السليم لهذه المشكلة ·
فالتأخر الدراسي لا بد لنا أن ننظر إليه على أنه عرض من الأعراض لكي نحاول تشخيص أسبابه حتى نجد العلاج المناسب له ·
فمشكلة التأخر الدراسي يمكن أن تسببها العديد من العوامل والمؤثرات، لذا لا بد لنا من استخدام أساليب متنوعة للحصول على المعلومات التي تساعد على التشخيص ·
ومن هنا يظهر أن التمييز بين التلميذ المتخلف دراسياً بسبب عوامل عقلية والطالب المتخلف دراسياً بسبب عوامل بيئية أو تربوية يعد أمراً هاماً في عملية التشخيص ·
تشخيص حالة المتأخر دراسياً
بعض المقترحات التي تعين المرشد على تشخيص أعراض التخلف الدراسي :
ـ العمر العقلي
ـ العمر الزمني
ـ تطبيق مقياس مناسب للذكاء على التلميذ المتخلـف دراسياً ، وبالتالي اتفق على تقدير مستوى ذكاء الفرد مقياس نسبة ذكائه وفق القاعـدة التاليـة : نسبة الذكاء 100 % ·
ـ العمر التحصيلي ـ العمر الزمني ·
في حالة عدم توافر اختبار مقنن للذكاء يمكن استخدام المقاييس الدراسية المقننة للحصول على المستوى التحصيلي أو العمر التحصيلي لتحديد درجة التأخر الدراسي وهي :
النسبة التحصيلية
تحديد ما إذا كان التخلف الدراسي لتلميذ ما هو تخلف حديث أم طارئ أم أنه مزمن ، أي منذ فترة زمنية طويلة ، فإذا اتضح أن التخلف الدراسي حديث نسبياً ، أي أنه قد حدث في السنة الدراسية الأخيرة أو خلال السنة الدراسية الحالية ، فيوصف بأنه متدن بالقياس لما كان عليه التلميذ في السنوات الدراسية السابقة ، أي أنه يكون مستوى التحصيل يقل عن مستوى الاقتدار · أما إذا كان التخلف الدراسي مزمناً فيتم البحث في درجة هذا التخلف ومداه، وهل هو تخلف دراسي عام وشامل أم هو تخلف قاصر على مادة معينة · وهكذا· أما إذا كانت حالة التخلف الدراسي في كل المواد الدراسية فلا بد من الرجوع إلى البطاقة المدرسية للتلميذ للاستـرشاد
بها في معرفة العوامل التي أدت إلى التخلف أو تكوين فكرة عنها مثل تتبع الحالـة الصحية للتلميذ وظروفه الأسرية وسير تحصيله الدراسي من سنة إلى أخرى ، وعلى ضوئها يتم تشخيص الأحداث وتحديد خطة الإرشـاد والاتصال بالأبوين والمدرسين للتفاهم حول الأساليب التربوية المناسبة ، إلى غير ذلك من أسباب وأساليب إرشادية مناسبة ·
علاج التأخر الدراسي
بعض التوصيات التوجيهية والعلاجية
ü التعرف على التلاميذ المتخلفين دراسيا خاصة خلال الثلاث سنوات الأولى من المرحلة الابتدائية حتى يمكن اتخاذ الإجراءات الصحيحة والعلاج المبكر ·
ü توفير أدوات التشخيص مثل اختبارات الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة وغيرها ·
ü استقصاء جميع المعلومات الممكنة عن التلميذ المتخلف دراسياً خاصة : الذكاء والمستوى العالي للتحصيل وآراء المدرسين والأخصائيين النفسيين والاجتماعيين والأطباء إلى جانب الوالدين ·
ü توفير خدمات التوجيه والإرشاد العلاجي والتربوي والمنهجي في المدارس لعلاج المشكلات لهؤلاء التلاميذ · إضافة إلى الاهتمام بدراسة الحالات الفردية للتلاميذ بحفظ السجلات المجمعة لهم ·
ü عرض حالة التلميذ على الطبيب النفسي عند الشك في وجود اضطرابات عصبية أو إصابات بالجهاز العصبي المركزي ، وغير ذلك من الأسباب العضوية ·
العلاج :
أ ـ كيف يمكن حل مشكلة التلميذ المتأخر دراسياً بسبب عوامل ترتبط بنقص الذكاء ؟·
هناك آراء تربوية تؤيد إنشاء فصول دراسية خاصة للمتأخرين دراسيا ، وهناك آراء تعارض تماما ، فتعارض عزلهم عن بقية التلاميذ وحجتهم في ذلك صعوبة تكوين مجموعات متجانسة في أنشطة متعددة · لذلك يفضل البعض عدم عزلهم وإبقاء التلميذ المتأخر دراسياً في الفصول الدراسية للعاديين مع توجيه العناية لكل تلميذ حسب قدراتـه ·
ب ـ كيف يمكن حل مشكلة التلميذ المتأخر دراسيا بسبب عوامل ترتبط بنقص الدافعية لديهم ؟
بالطبع من العمليات الصعبة التي يواجهها المرشد (عملية تنمية الدوافـع ) وخلق النقد في النفس لدى التلميذ المتأخر دراسياً وبالتالي لا بد من وضع حل لهذه المشكلة · فعلى المرشد أن يحاول أن يجعله يدرك ويقدم المكافأة لأي تغير إيجابي فور حدوثه ، كما عليه أن يستخدم أسلوب لعب الأدوار المتعارضة في التعامل مع التلميذ ذي الدوافع المنخفضة ·
ج ـ كيف يمكن حل مشكلة التلميذ المتأخر دراسيا بسبب عوامل نفسية ؟
في هذا المجال نؤكد على أن التركيز على تغيير مفهوم الذات لدى التلاميذ المتأخرين دراسيا يمثل أهمية خاصة في علاج التأخر الدراسي ·
وعلى هذا المستوى يمكن رفع مستوى الأداء في التحصيل الدراسي عن طريق تعديل واستخدام مفهوم الذات الإيجابي للتلميذ المتأخر دراسياً ويتطلب ذلك تعديل البيئة وتطبيقها في الحقل المدرسي بحيث يمتد هذا التغيير إلى البرامج والمناهج الدراسية المختلفة ·
http://www.alittihad.press.ma/def.asp?codelangue=6&info=56&date_ar=2005-10-5
05/10/2005
الإتحاد الإشتراكي 2004- جميع الحقوق محفوظة
| |

Posted in علوم التربية, Articles | Réagir »

تأملات في المقتضيات الناظمة لتعاقد مجتمعي تربوي وتنموي

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009
05/10/2005
 
تأملات في المقتضيات الناظمة لتعاقد مجتمعي تربوي وتنموي··!

عبد الرزاق الصمدي ( * )

يمارس الفعل البيداغوجي راهنا، ضمن تصورات تؤثث لجدل العلاقة بين التربية كتأمل في السلوك والإنتاج، والتنمية كبوابة إشراطية لضمان موقع ملموس في الحضارة الإنسانية، وأدبياتها التي عرفت كثيرا من المتغيرات في فلسفتها· في السياق ذاته ينتظر من المدرس استعادة هوية “مفقودة”·· فكيف تنتظم أدواره في حسن تصريف المشروع التربوي بإصلاحاته ورهاناتها··؟ في المقالة التالية، نقارب “ثقافة الواجب” من منظور سوسيوثقافي وسياسي يتغيا دعما فعليا للمبادرة الوطنية للتنمية البشرية، بمرجعية لها بعد وطني بأساس موضوعي!

تجثم الوضعية المادية القاسية للمدرس المغربي، بثقلها على رأس المقتضيات الناظمة لتعاقده التربوي والتنموي على حد سواء، وهي تحتاج الى مقاربة سوسيولوجية وإرادة سياسية بدعم من المجتمع المدني، بالنظر إلى ما تعرفه أغلفة الأجور من هوة وتباعد صاروخي، يعمقان التباعد الطبقي عوض تقاربه والإبقاء على تماسكه، ولعلها أولوية مركزية وموضوعية، فبالإضافة إلى كونها موضع اهتمام النقابات الوطنية التعليمية الديموقراطية، وبالإضافة إلى ما تفرضه الحركية الاقتصادية من ضغوطات وإكراهات، فإن وضعية المدرس المغربي، تعتبر أيضا مكونا مركزيا، كمورد بشري فاعل في الإصلاح الذي تشهده منظومتنا التربوية خلال كل عقد، مما جعلها ثاني أولوياتنا الوطنية بعد قضية وحدتنا الترابية التي تحتل مركز الصدارة، سياسيا ومجتمعيا·
يبدو أن المطلب المادي، تتجاذبه سياقات متداخلة تخضع للدينامية الاقتصادية الوطنية في علاقاتها التبادلية دوليا، وأيضا بالتكلفة التي تستلزمها كثير من الأوراش التنموية والاستثمارية، بما يجعل الحكامة الجهوية، مطالبة بترشيدها، كواجهة تدبيرية ذات أبعاد تربوية تجتمع في اكتمال الصورة في مفهوم “التخليق” (!···) وضمن هذا الجدل الاقتصادي والسياسي يتعين التأمل في هامش المساحة المجتمعية التي تتفاعل فيها جهود المدرس، وكذا مدى تفوقه أو إخفاقه في المساهمة الجادة في التنمية المستدامة المنشودة·
نعتمد هذه المقاربة، إسهاما متواضعا منا، في تفعيل المبادرة الوطنية للتنمية البشرية التي دعا إليها جلالة الملك محمد السادس وأكدها في خطاب العرش· وعليه، أصبح من الضروري تضمين خطابنا التربوي، لمعالم هذه المبادرة، بما يجعل المعرفة والاقتدار العلمي والتفوق الذي يستوعب حاجيات المجتمع، في ظل ممارسة ديموقراطية حداثية، مكونا بالغ الأهمية في إعداد الفرد، ويمكن اعتبار المبادرة الوطنية للتنمية البشرية، كشعار للدخول المدرسي (2006/2005) ، دعوة للمجتمع بكل فاعليه وأطره، كل حسب موقعه تربويا وتعليميا وتدبيريا للالتفاف حولها، وتفعيلها ودعمها وإغناء ممارستها بإيجابية متجددة ومنتوج تطبعة الدقة والجودة، إنها فعلا مسؤولية تقتضي الحضور القطاعي، لتضافر الجهود، وللوصول في نهاية الأمر الى تنمية بشرية بأبعادها الحضارية ثقافيا وعلميا·
بالعودة إلى أهمية انخراط المدرس المغربي في هذا الورش التنموي الهام، وفي أجرأة مقتضيات الإصلاح، نشير إلى أنه ثمة إكراهات يجب التغلب عليها، كظاهرة الاكتظاظ بالفصل، والهدر المدرسي، واستفحال ظاهرة الأمية خاصة بالوسط القروي، صعوبة الممارسة الجيدة بالبادية، غياب التأطير المصاحب لظهور المستجدات في المناهج والبرامج، اعطاء الأهمية القصوى للتكوين المستمر بالمعنى العلمي والمعرفي والثقافي لتدبير هذا الملف··· تفعيل خلاصات منتديات الإصلاح بالأقاليم وإخضاعها لعمليات تتبع ومراقبة وإغناء·· تقوية المؤسسة التعليمية العمومية بالنظر للتنافسية التي يطرحها التعليم الخاص، الإهتمام بالتعليم الأولي· توسيع مجالات الاستفادة في الجانب الاجتماعي والتغطية الصحية، مراجعة معيارية الامتحانات المهنية وجعلها تسرع عمليا الترقي كعامل تحفيزي لعطاء أحسن وأجود·· التفكير في خلق تناغم وتوافق بالتوقيت المستمر يراهن على الإنتاج الجيد بتكييف غلافه الزمني بشكل مقبول وغير متعب· كما هو الحال الآن، نظرا للمواقف التي سجلها مختلف الموظفين بحيث تصبح المدة الزمنية الطويلة مبعثا على الملل والإرهاق، تسهيل حل المشاكل المترتبة عن الحركة الانتقالية خاصة المتعلقة بالالتحاقات “الزوجية” ضمانا لتماسك الأسر وفق مقاييس مقبولة بعيدة عن المحسوبية·
إن الصيغة التي نطرح بها دور المدرس، تتعدى التواجد التقليدي الذي ينتهي عند حدود تعلم القراءة والكتابة وقواعد الرياضيات المبسطة، كاعتقاد عام، يبقى رهينا بعمليات التشفير ، إنها على العكس من ذلك، مهمة حضارية، تاريخية، مسؤولية وطنية تقتضي الخلق والإبداع والاحتكام الى النزاهة الفكرية والإخلاقية في تنظيم وتقييم درايات ومعارف أجيال الغد· وما أشرنا إليه من مظاهر مقاومة لامتدادات الإصلاح بخصوص الممارسة التربوية الداخلية بالمؤسسة التعليمية وسيرورة وتيرة الإنجاز والإنتاج، تعتبر شرطا تنظيميا لتهيئ مناخ ملائم لجعل الخطاب التربوي أكثر نجاعة وثراء· وإلا سيستمر الحال على حاله بإعادة إنتاج بنيات اجتماعية معقدة، سطحية في تكوينها ولا تستجيب لحاجيات البلاد ضمن الثورة الثقافية التي أحدثتها العولمة كتصور اقتصادي يراهن على الدقة والجودة والتنافسية وحسن توظيف الجهود البشرية·
تكشف منتديات الإصلاح المنظمة بالأقاليم التباعد الحاصل بين معطيات الواقع، والآمال المبرمجة في فلسفة الإصلاح التربوي، وأيضا عن كثير من الخلل و العبث أحيانا الذي يطبع العلاقات المهنية بين الفاعلين بالوسط المدرسي، وحتى في امتداداته الإدارية التنظيمية، ويلاحظ عدم الحرص على معالجة الخلاصات المتوصل إليها التي تعتبر إشكالات هيكلية في أنساق الخطاب التربوي، ولعلها تأملات من قبل الممارسة، نقدمها لاستدراك النصف الثاني من عمر الميثاق الوطني للتربية والتكوين، إقرارا لإصلاح تربوي ومؤسساتي، يؤهلنا لخلق موطئ قدم في التنافسية الحضارية·
ركزنا في هذه المقاربة على وضعية المدرس ودوره خاصة بالمرحلة الابتدائية، إلا أن التفاوت “الإجتماعي” لا يعني كون الزملاء بالإعدادي والثانوي في “رغد” يؤمنهم من مجاهيل المستقبل ومعطيات الحاضر، لأن غياب جودة الخطاب التربوي يتدرج في السيرورة بالإبقاء على إعاقته ، وهذا ماتكشفه عمليات التوجيه التربوي وغياب مفهوم الإختيار عند متعلمينا، وعدم التناغم الحاصل في مداركهم ومستواهم ومعارفهم، مما يؤدي إلى المغادرة غير الطوعية للكثير منهم قبل استكمال المشوار الدراسي في “خارطة الطريق” التعليمية·
تنضاف الى هذه الوضعية، “المعيارية” المعتمدة في تدرج مدرس القسم بتحمل مهام الإشراف التربوي والإداري، وهي تتطلب مراجعة و إعادة النظر في أشكال الجزاء، لأن الخبرة المكتسبة في مشوار الممارسة الطويلة والمتأثرة بكثير من أنواع الإصلاح، قد لا نجدها - أحيانا - في اللاحق من المتخرجين، مع الأخذ بعين الاعتبار “التفضيل الطفيف” لمعيارية الشواهد، ضمانا لخلق فرص متكافئة في التباري، وبالتالي توسيع دائرة الحقوق في التداول على تدبير الشأن التربوي من مواقع متعددة، درءا لكل إقصاء غير مقبول، كما أن اشكال الترقي بالامتحان أو بالاختيار، وبطبيعتها “الجزائية” التي تبتعد في كثير من الأحيان عن الموضوعية وتسودها النزوات الذاتية تتطلب هي الأخرى، الاجتهاد في تحسين ضوابطها التنظيمية التي تعود في اعتقادنا الى “المردودية وجودة الانتاج” لكن من يقومها؟·· كيف···؟ ما هو سياقها التربوي···؟
إذا كنا قد قاربنا وضعية المدرس المغربي ودوره من داخل الممارسة الصرفة، فإننا بقدر ما أشرنا إلى حقوقه، نعتبر واجباته أمرا لا يمكن التساهل بشأنها، تحقيقا للعمق التنموي الحضاري الذي أساسه المورد البشري، كغاية مجتمعية· وإن درجات التفاعل بالسياق المدرسي تجعل الشركاء بالإدارة والمراقبة التربويتين، مطالبين كفاعلين بتحديث تصوراتهم وأدائهم، لجعل تنمية الأفراد والجماعات والمواطن منطلقا وهدفا، بالاحتكام الى المعيارية الثقافية، التكوينية، الفكرية، المعرفية والإبداعية، عوض الاكتفاء بدور “الرقيب”!
(*) القصر الكبير ـ نيابة العرائش


05/10/2005
 
 
الإتحاد الإشتراكي 2004- جميع الحقوق محفوظة

| |

Posted in علوم التربية, عربية, Articles | Réagir »

Enseignement supérieur & Formation professionnelle

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

 
Enseignement supérieur & Formation professionnelle (Voir matin de sahara02/10/05)
//
 
Les filières du futur
15.06.2004  |  18h19 Khadija Alaoui | LE MATIN
 
Décrocher son baccalauréat est le couronnement de toute vie de lycéen. Mais une fois ce fameux sésame en poche, les choses sérieuses commencent. Quelle voie choisir ? Quelle école ou université fréquenter ? L’étudiant est souvent confronté à un terrible dilemme car de ses choix, judicieux ou malheureux dépendra tout son avenir.
 
Radioscopie de l’enseignement supérieur privé : diversification par l’innovation dans la formation et la recherche
15.06.2004  |  18h27 El Mahjoub Rouane | LE MATIN
 
Au Maroc, la première école de l’enseignement supérieur privé a vu le jour en 1981. Depuis cette date, de nombreux instituts, écoles et établissements ont été créés en réponse à la demande des étudiants et des professionnels marocains.
 
Une année après l’application de la réforme universitaire : enseignants et étudiants critiquent le nouveau système
15.06.2004  |  18h33 Jihane Gattioui | LE MATIN
 
La réforme universitaire a constitué depuis son lancement un grand sujet de débat. Enseignants, étudiants et parents se demandent si vraiment le nouveau système arpente le bon chemin. Une année après l’entrée en vigueur de cette réforme, tout le monde semble méfiant.
 
Les filières à suivre : que faire après le bac ?
15.06.2004  |  18h35 Abderrahman Ichi | LE MATIN
 
Les heureux candidats du bac qui arrivent à décrocher le sésame n’auront pas le temps de fêter leurs succès. A peine les résultats prononcés, ils devront faire face au dilemme du choix des filières. Il faut dire que le choix de la filière à suivre est un véritable casse-tête chinois pour ces jeunes élèves fraîchement titulaire du diplôme du baccalauréat. Tout mauvais choix risque d’hypothéquer l’avenir de l’élève, qui à cet âge, se dessine déjà un avenir radieux.
 
Formation et emploi : quelles sont les filières les plus recherchées ?
15.06.2004  |  18h37 |
 
L’orientation est déclarée partie intégrante du processus d’éducation et de formation. Elle accompagnera et facilitera la maturation vocationnelle, les choix éducatifs et professionnels des apprenants, ainsi que leur réorientation, chaque fois que de besoin, dès la seconde année du collège et jusqu’au sein de l’enseignement supérieur.
 
Entretien avec Said Oulbacha, secrétaire d’Etat à la formation professionnelle : « Le secteur privé est directement impliqué dans la gestion de la formation professionnelle»
15.06.2004  |  18h46 Entretien réalisé par : Abdallah Bensmain | LE MATIN
 
La Formation professionnelle s’ouvre sur l’enseignement supérieur et le secteur de l’enseignement privé. Avec l’évolution de l’environnement économique et social de nouveaux profils qui nécessitent un niveau scolaire de plus en plus élevé sont demandés. Le temps des ouvriers qualifiés n’est pas dépassé mais les besoins en techniciens supérieurs spécialisés voire en ingénieurs grandissent d’année en année. C’est ce qui explique d’ailleurs les mutations que vit la formation professionnelle.
Dans cet entretien, Said Oulbacha, secrétaire d’Etat à la formation professionnelle apporte un éclairage sur ces mutations et les perspectives de développement dans le secteur.

 
Réforme de la formation continue : nécessité des conventions collectives négociées
15.06.2004  |  18h52 El Mahjoub Rouane | LE MATIN
 
La mise à niveau de l’entreprise privée et du secteur public est tributaire de leur capacité à gérer les compétences par la formation continue. Celle-ci recouvre toute les actions de formation destinée aux personnels en activité dans un secteur économique. Ces actions peuvent viser une amélioration du niveau de qualification en vue d’une meilleure productivité, d’une meilleure qualité du produit, d’une promotion, etc.
 
Les métiers du Secteur Paramédical : des professions à l’abri du chômage
15.06.2004  |  18h55 Souad Ghazi | LE MATIN
 
Infirmiers, aide-soignants, diététiciens, ergothérapeute, masseur-kinésithérapeutes, opticiens lunetiers, orthophonistes, pédicure-podologues, etc, tous appartiennent à la grande famille des paramédicaux. Ces professionnels ne connaissent pas la crise du chômage.
 
Diplôme en quatre ans à l’Institut supérieur maghrébin d’optique et d’optométrie : Opticien, un métier en vue
15.06.2004  |  18h58 Myriam Ezzakhrajy | LE MATIN
 
Derrière une petite porte traditionnelle, dans le quartier Aïn Diab, se trouve l’Institut supérieur maghrébin d’optique et d’optométrie, formé de salles de cours et de salles de travaux dirigés, entièrement équipées. Des étudiants de toutes les régions du Royaume, mais aussi d’Afrique viennent y préparer un diplôme censé les mettre tout de suite sur le marché du travail. Pour ce faire, les responsables ont misé sur la qualité et la rigueur.
 
Pour répondre aux défis de la société du savoir : l’alliance entre l’entreprise et l’université est appelée à se renforcer
15.06.2004  |  19h00 Rachid Tarik | LE MATIN
 
Face aux lourds investissements entraînés par les nouvelles technologies, le secteur privé, grand consommateur des produits éducatifs, devra s’allier à l’université. Et les savoirs, imprégnés par ces changements, susciteront des demandes du public dans plusieurs domaines: santé et soins, amélioration du cadre de vie, loisirs, culture, approfondissement des connaissances et multimédia.
 
La question de l’orientation chez les bacheliers avec M. A. Lahlou, Pdg de SEGEPEC : «Le Maroc offre de plus en plus de réelles opportunités d’études supérieures»
15.06.2004  |  19h02 Entretien réalisé par Mustapha Moulay | LE MATIN
 
«Passe ton bac d’abord!” Combien de parents ont-ils répété ce refrain à leurs ados, persuadés qu’une fois le précieux parchemin en poche l’essentiel serait assuré. Passé le bac, fini les tracas ? Ce serait bien beau mais la réalité est tout autre. En cette période d’orientation où il faut faire des choix impératifs, et souvent sans retour, l’objectif est de tordre le cou aux idées reçues pour bien choisir sa voie dans l’enseignement supérieur.
Car, pour qui en connaît les arcanes, notre système recèle de formidables possibilités. Entretien avec M. Abderrahmane Lahlou, Pdg du Groupe SEGEPEC.
 
Restructurant son projet pédagogique et offrant des bourses d’excellence pour les étudiants les plus méritants : l’ESIG, un monde en perpétuel mouvement
15.06.2004  |  19h42 Propos recueillis par A.K. | LE MATIN
 
Après avoir obtenu la Certification ISO 9001 (version 2000) pour ses quatre établissements, le Groupe ESIG vient de procéder à l’ajustement de son projet pédagogique : «un monde en marche», d’après le credo de ses dirigeants. M. Azzeddine Bennani et Khalid El Ouazzani, respectivement Président et Consultant académique du Groupe ESIG, nous expliquent les innovations de la rentrée.
 
Recourir à un crédit pour financer ses études supérieures : le Niet des banques marocaines
15.06.2004  |  19h44 Hajar Dehhani | LE MATIN
 
L’avenir, les études, la formation pour les étudiants marocains, tout ceci est parfois, et même souvent, mis entre parenthèse, pour de «simples» raisons matérielles. Faute d’argent donc. Dans d’autres pays, l’étudiant peut bénéficier d’un crédit pour le financement des études de son choix, à des taux préférentiels, avec même une possibilité de remboursement une fois son diplôme en poche. Seulement voilà, cela se passe uniquement sous d’autres cieux !

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/actualitedivers.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=31&LastModified=4675542087598776251

Posted in علوم التربية | Réagir »

intégration scolaire des enfants porteurs de handicaps

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

handicap et scolarisation

intégration scolaire des enfants porteurs de handicaps

Scolarisation des enfants handicapés : une association handicap-Soins-Ecole-Réponses Adaptées H.S.E.R.A. porte le sujet sur la place publique

L’intégration scolaire prônée par la loi de février 2005 n’est pas adaptée à tous les handicaps. Un enfant en fauteuil roulant peut avoir accès à l’école s’il y a des rampes, des ascenseurs ; un enfant sourd-muet aussi s’il rencontre un enseignant qui use de la langue des signes. Mais pour des enfants présentant des déficiences intellectuelles ou mentales sévères, des troubles graves du comportement l’école est d’abord inadaptée. Ces enfants nécessitent des soins et une éducation spécialisée. En l’ignorant, l’école consacre leurs échecs. Le handicap constitue une différence qu’il faut accepter : la nier au prétexte d’égalité est lourd de conséquences : retards de prise en charge adaptées, souffrances pour les enfants, les parents et les professionnels, enseignants compris.
La loi oblige les directeurs d’école à tous les inscrire. Peut-on parler d’intégration scolaire quand un enfant passe deux demi-journées en classe et le reste de la semaine dans sa famille ? Non. La maison départementale des personnes handicapées a supprimé et remplacé les commissions (CDES) composées d’enseignants et de professionnels qui alertaient les parents sur l’orientation des enfants handicapés. Désormais, c’est aux seuls parents de demander l’inscription dans un établissement spécialisé. Quel parent fera d’emblée une telle démarche alors qu’on lui propose une inscription à l’école ? Aucun, car tous rêvent d’un enfant normal, en milieu ordinaire, ce qui se comprend. Dans les meilleurs des cas, ils finiront par réclamer une prise en charge adaptée, mais elle se fera de façon différée, au détriment des enfants. Dans l’IMP où je travaille, nous recevons des enfants quittant l’école et présentant des difficultés plus lourdes à traiter parce qu’il n’ont pas été orientés assez tôt. Veut-t-on réellement favoriser l’autonomie et l’épanouissement de ces enfants en les mettant d’emblée à l’école ?
Les établissements spécialisés ne sont pas des mouroirs comme on veut le faire croire mais des petites écoles adaptées ouvertes sur l’extérieur. Certains, parce qu’on les a préparé, intégreront l’école ordinaire. Pas tous. Encore faut-il qu’il y ait des places : 15 000 classes spécialisées ont été fermées en 10 ans ; 14 000 postes d’enseignants spécialisés supprimés dans les écoles en 20 ans. 20 000 places manquent en établissements spécialisés. Combien des 47 500 enfants sans solution restent dans leur famille, sans ou avec si peu de soins ?
Le problème est politique : un enfant en Institut Spécialisé coûte dix fois plus cher qu’un enfant en classe ordinaire ; une classe d’intégration scolaire de 11 enfants est moins rentable qu’une de 26 ! Il faut choisir dans quelle société nous voulons vivre ! L’inscription obligatoire à l’école n’est pas une intégration pour ces enfants mais un déni éducatif, un déni de soins. Une maltraitance.
Daniel Tiran, éducateur spécialisé en Institut Médico-Pédagogique.

L’association Handicap-Soins-Ecole-Réponses Adaptées, H.S.E.R.A, agit pour stopper ce désastre.
HSERA 15 rue RIBIERE 75019 PARIS.Http://hsera.free.fr/ Mail hsera@free.fr
Objet de HSERA : « …mettre en oeuvre ses moyens afin que les enfants handicapés puissent bénéficier d’une réponse adaptée à leurs besoins spécifiques considérant qu’aucune réponse adaptée ne saurait venir d’une obligation faites à tous… Association indépendante de toute école politique, religieuse et des pouvoirs publics. »
Une pétition circule : plus de 6500 professionnels médecins enseignants parents organisations associations l’ont déjà signée. Signez ! Faites signer ! Adhérez ! Apportez votre soutien ! HSERA est entièrement autofinancée.

Jeudi 22 Mai 2008

daniel.tiran8@orange.fr

HANDICAP … EN TOUTE FRANCHISE … JE DENONCE

Moi, Janine Thombrau, rongée par une Sclérose En Plaques , n’ayant pas choisi d’être handicapée ni de ne pouvoir travailler, en mon nom et celui de milliers d’autres exclus, malades, travailleurs précaires, citoyens sans toit….

JE DENONCE…

- Je dénonce le pouvoir de notre pays incapable d’assurer la protection de ses citoyens les plus fragiles.

- Je dénonce le pouvoir législatif, Députés et Sénateurs, qui, malgré leurs belles paroles tricotées de condescendance et de compassion de théâtre, ignorent totalement le vécu d’une grande part de leurs concitoyens.

- Je dénonce le pouvoir exécutif qui, avec la complicité des deux assemblées, prend aux plus pauvres pour donner aux plus riches…. Et ce même pouvoir de n’être rien de plus qu’un pantin au service des plus riches.

- Je dénonce les dirigeants d’un pays qui dans quelques jours sera à la présidence de l’Union Européenne et j’ai honte pour nous quand ces mêmes osent dire que le handicap sera une de leurs priorités. ( En vue de sa Présidence de l’Union Européenne à partir du 1er juillet, le Ministre du Travail et de la Solidarité a affirmé que “la politique du handicap était au cœur des priorités d’action” du Gouvernement…).

- Je dénonce encore ces dirigeants qui ont signé une convention de l’ONU et qui ne l’appliquent même pas sur leur territoire. (Cette convention de 32 pages avec son Protocole facultatif adoptés le 13 décembre 2006, - ouverts à la signature au siège des Nations unies, à New York, le 30 mars 2007, sont entrés en vigueur le 3 mai 2008 – interdit toute forme de discrimination au travail liée au handicap, notamment en matière de recrutements, de promotion et de conditions de travail. Elle stipule qu’à travail égal on doit toucher un même salaire…).

Elle exhorte par ailleurs les Etats signataires à promouvoir l’emploi des personnes handicapées, notamment au moyen d’une “discrimination positive” à leur égard.

La convention stipule encore que les handicapés ne peuvent être exclus des systèmes éducatifs et exige des Etats signataires qu’ils facilitent leur accès aux bâtiments, aux moyens de transports, aux écoles et aux lieux de travail…)

- Je dénonce l’opulence et les bénéfices des industries pharmaceutiques qui se nourrissent de la maladie et de la détresse des malades et des handicapés (Rien que 7,11 milliards d’euros, pour Sanofi Aventis en 2007)

- Je dénonce les bénéfices « pharaoniques » des entreprises qui utilisent chômage et misère comme une arme de soumission

- Je dénonce ces patrons et ces actionnaires du CAC 40 qui n’imaginent même pas reverser 10% de leurs bénéfices pour sauver la sécurité sociale, la santé et la solidarité.

(DOUZE milliards pour Total, sept milliards pour BNP et Sanofi, cinq milliards pour EDF et Société générale. Les profits dégagés en 2006 par les entreprises du CAC 40 totalisent 97 milliards d’euros. Soit une progression de 10 % par rapport à l’année précédente… Et plus de cent milliards d’euros en 2007)

- Je dénonce ces entreprises qui affichent leurs bénéfices pantagruéliques et délocalisent ou licencient pour en faire encore plus…. Allongeant sans vergogne la liste des chômeurs et par là même des malades.

- Je dénonce l’incompétence … Le mépris … L’inhumanité … D’un pays qui est incapable d’assurer une retraite normale, avec les mêmes plaisirs, la même qualité de vie, à ses « vieux » qui l’ont construite.

- Je dénonce la misère de 850 000 handicapés, qui n’ont pas choisi d’être dans cet état et de ne pas travailler … Qui, de fait, vivent largement au dessous du seuil de pauvreté…

(Il me reste 408,97 € sur mon AAH, après avoir payé frais médicaux non remboursés et franchises … Pour: m’héberger, manger, payer ma part de charges, téléphoner, écrire, et peut-être m’habiller … ???? Car vu ma dépendance, il m’est impossible d’habiter seule…)

- Je dénonce le volontaire oubli de cette population qui se situe en dessus de 7,5 à 8 sur l’échelle EDSS … Et qui se trouve dans l’impossibilité totale de vivre seule et de travailler…. Ainsi que le manque de structures pour les accueillir.

- Je dénonce les mensonges du pouvoir, vos mensonges, sur le soi-disant déficit de la Sécurité Sociale … Afin de culpabiliser les français et en particulier les malades. Bien sûr que si des recettes ne rentrent pas … Il y a déficit ! Mais de quelles recettes s’agit-il ?

(Qu’en est- il de la part des recettes fiscales qui doivent être imputées au fonctionnement de la « Sécu. » ? Une partie des taxes sur le tabac : 7,8 milliards, sur l’alcool : 3,5 milliards, La partie des primes d’assurances automobiles : 1,6 milliards, La partie de la taxe sur les industries polluantes : 1,2 milliards, La part de TVA : 2 milliards, retard de paiement pour les contrats aidés : 2,1 milliards, retard de paiement par les entreprises : 1,9 milliards. En faisant une bête addition, on arrive au chiffre faramineux de 20,1 milliards d’Euros).

- Je dénonce cette outrecuidance que vous avez de nous culpabiliser en nous mettant sur le dos vos incompétences de gestion… Où plutôt de dissimuler sous ces apparentes incompétences vos choix de faire les riches plus riches et les pauvres à la fois plus pauvres et responsables des malheurs de notre société…

- Je dénonce cette société qui stigmatise les pauvres, les malades, les chômeurs, bref tous les « fragiles » ou les « pas dans le moule », cherchant à en faire des boucs émissaires et à faire régner un régime de la PEUR… »

- Je dénonce cette société et ce système qui fait son chemin vers un individualisme forcené et un incivisme qui fait oublier que : « Ca n’arrive pas qu’aux autres » …

- Je dénonce par là même cette même société qui fait que nombre d’employeurs préfèrent payer des amendes plutôt que d’employer des handicapés.

- Je dénonce ces centaines de communes qui ne se fendent pas des aménagements indispensables pour nous permettre une vie respectant notre liberté de circulation et l’égalité dans les transports…. Fauteuils roulants … Poussettes … Même combat !

- Je dénonce l’état de la majorité de leurs rues et trottoirs, de du peu de places accessibles en stationnement handicapé… Car même si elles en avaient pour certaines la volonté politique … La compensation du transfert des charges ne se fait pas ou si mal.

- Je dénonce une république qui ne nous donne pas, malgré ses fondements, les moyens d’autonomie et d’indépendance financière nous permettant la qualité de vie à laquelle peut prétendre tout citoyen.

- Je dénonce aussi une société qui n’accorde l’AAH qu’à partir de 20 ans, déniant ainsi la majorité à 18 ans.

- Je dénonce, messieurs qui nous dirigez, votre arrogante inhumanité, vos certitudes goguenardes lorsque vous parlez des handicapés et des exclus, et votre incommensurable mépris de la connaissance et du respect de ceux dont vous avez la charge.

- Je dénonce … J’accuse … L’Etat Français d’abuser « le peuple électeur », d’en abuser et d’utiliser la démocratie contre toute une partie du peuple…. Au bénéfice outrageant d’une infime partie… De pratiquer un népotisme d’état !

Alors … Si personne ne réagit … A qui le tour ?

Quelles seront les prochaines victimes de cette course sociale à reculons… Quels seront les nouveaux coupables de la descente aux enfers de notre société ?

http://motspourmaux.perso.cegetel.net/

http://sdfalsace.blogspirit.com/

http://www.appelcontrelafranchise.org/franchise.php

http://grevedesoins.fr/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1


Jeudi 22 Mai 2008

Janine [janine.thombrau@cegetel.net]

Posted in علوم التربية, Articles | Réagir »

الهدر المدرسـي..بوابة نحو البطالة والمخدرات والجريمة

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

تقول الإحصائيات أن حوالي 370 ألف تلميذ غادروا مقاعد الدراسة سنة ,2006 وبما أن هذه المغادرة تهم الفئات الأكثر شبابا وفي سن العطاء والتضحية، فذلك يعني الحديث عن مغادرة أخرى.. مغادرة نحو الأمية والبطالة والمخدرات والجريمة..، وهي مغادرة قد لاحت بوادرها في الأفق، والأوضاع تختلف بطبيعة الحال… ويبدو أن مغادرة الدراسة أصبحت أمرا مألوفا لا تبدي حياله الأطر التعليمية أكثر من التأسف، أما الإدارة فتنتظر مرور ثلاثة أو أربعة أشهر ليزور(ممثلها) القسم للتأكد من مغادرة التلميذ نهائيا فتشطبه من لائحة التلاميذ، لينفتح التلميذ بعد ذلك رسميا على لائحة حياة أخرى كل شيء فيها ممكن، حياة جديدة تتشعب مساراتها…

ظاهرة في مثل تعقد الهدر المدرسي، (للإشارة فقط فالمغرب توجد به أعلى نسبة هدر مدرسي في العالم العربي، إذ يحتل المرتبة الثانية بعد موريتانيا، حسب بحث قامت به منظمة اليونسكو سنة 2004)، يصعب تحديد أسبابها بشكل محدد، فالظاهرة هي نتاج لمجموعة من الأسباب تتفاعل وتتراكم مع بعضها تصاعديا لتدفع التلميذ وبقبول من أسرته إما برضاها أو كأمر واقع إلى خروج التلميذ من النظام التعليمي قبل الانتهاء من المرحلة التعليمية التي ابتدأ فيها. العملية إذن يتداخل فيها ما هو ذاتي أو شخصي بما هو اجتماعي لينضاف إليه ما هو اقتصادي، دون إغفال ما للجانب التربوي من تأثير…

المدرسة ومسؤولياتها

لعلنا نذكر كيف أنه ما إن يعلن عن غياب مدرس لسبب من الأسباب، حتى تعم حالة من الفرح في صفوف تلاميذه ويتم التعبير عنها جهارا، المشهد كان ولايزال يعني فيما يعنيه أن هناك حالة من التنافر بين التلميذ والمدرسة، قد نجد لها بعض التفسيرات والتأويلات، فيما يشير إليه التربويون بسيادة المناهج التقليدية التي تحول التلميذ إلى وعاء لاستقبال المعارف، وعليه تقبل ما يتلقاه من مدرسه على اعتبار أنه الوحيد الذي يمتلك المعرفة، هذا مع غياب تام لعنصر التشويق وتحبيب الدراسة.. مقررات مكدسة، كتب دراسية جافة غير مشوقة، معارف بعيدة كل البعد عن الحياة اليومية للمتعلم…، توجهات أخرى تؤكد على عدم مراعاة قدرات الطالب الذهنية في استيعاب المعارف، قد يكون الإحساس بالضعف شاملا بمعنى أن التلميذ يعجز عن ملاحقة المتعلمين في مستواهم، وقد يحصل أن يكون التلميذ غير قادر على تعلم بعض المواد التي يحس فيها بالضعف كالمواد العلمية (الرياضيات مثلا)، واللغات الأجنبية، أو بعض أنظمة الامتحانات التي تغفل قدرات التلاميذ طيلة العام الدراسي وإهمال نشاطهم اليومي، والاعتداد بنتائج الاختبارات..المادة الدراسية والامتحانات قد تكون سببا أيضا في كره المدرسة والتغيب عنها أو التسرب منها، فكلما كثرت الامتحانات كانت مرضا يؤرق التلميذ. وفي حالات كثيرة يتعرض التلميذ للفصل بقرار إداري يكون نتيجة حوادث تقع بينه وبين المدرس، وقد تحدث مشاداة كلامية بينهما لا لشيء إلا لأن المدرس في كثير من الأحيان لا يمتلك المرونة الكافية، التي تجعل المراهق يحس أنه أخطأ التصرف مع مدرسه دون اللجوء إلى أساليب العقاب التقليدية…

هذا فضلا على أنه من البديهي أن حياة التلميذ تبقى مستقرة مادام الوضع العائلي كذلك، وأدنى توثر في العلاقة بين الآباء يخلق لدى التلميذ/الابن حالة من الجنوح والتهرب من المدرسة وواجباتها لإثارة الإنتباه إليه، الشيء الذي يؤدي بشكل آلي إلى التكرار المستمر، وبالتالي الانقطاع عن المدرسة وسط غياب الاهتمام لدى الأسرة ومتابعتها لمسيرة الطفل الدراسية، أيضا صعوبة توفير العيش الكريم يؤدي بالوالدين إلى عدم المتابعة اليومية لدراسة الإبن وعدم إلحاحهما على بذل مجهود إضافي من أجل التوفق، الأمر الذي يدفع الابن إلى الإيمان بلا جدوى العملية التعليمية برمتها فيعلن تمرده عن التعليم، وقد يتأثر التلميذ بأصدقائه غير الراغبين في الدراسة، فيبدأ في التراخي في إنجاز دروسه وتكاسله وربما غياباته المتكررة، مما يؤدي بإدارة المدرسة إلى اتخاذ قرار بفصله وقد يحدث ذلك بشكل تلقائي، لكن تظل الأسباب الرئيسية حسب الآباء هي ارتفاع تكاليف الدراسة من واجبات التسجيل وشراء المقررات الدراسية..

مسؤولية الخريطة المدرسية

بالنسبة لـ رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ محد الزهواني فمواجهة الظاهرة تكون وفق ما تخوله الإجراءات القانونية له كحارس عام، وتنحصر في مراسلة الآباء وزملاء المنقطع عن الدراسة، ثم مراسلات متكررة بالبريد العادي ثم بالمضمون، كما أن باب الاستعطاف يبقى مفتوحا في وجه كل التلاميذ لاستدراك مسارهم الدراسي…، ويضع رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ السياسة التعليمية في قفص الاتهام، فهي في نظره مسؤولة بشكل مباشر عن الهدر المدرسي، عن طريق ما يسمى بـ ”الخريطة المدرسية” التي تحدد ”عتبة النجاح”، ويرتبط ذلك بالكم أكثر من النوع، وتغيب معها السلطة التقديرية للأستاذ في تقييمه لمستويات التلاميذ التي بموجبها يستحقون النجاح، فهو لم يعد سوى منفذا لأرقام العتبة التي تفرض عليه، الخريطة المدرسية يضيف أضعفت المنافسة بين التلاميذ، ولم تدفع بالمجد إلى الزيادة في اجتهاده وبالكسول إلى استدراك ضعفه وكسله، حين تساوي بينهما في النتيجة النهائية تتلاشى أي قيمة للمعدل، تلك مناهج لا تسمح للتلميذ بتصحيح أخطائه، عبر تكرار السنة إذا كان جهده يستوجب الرسوب… بينما يرى الأستاذ عبد السلام ابن إدريس سكرتير تحرير مجلة ”ملفات المدرس” التي تصدر بتطوان أنه ينبغي أن يكون الإشعاع من قلب المدرسة، ويؤكد أن مفهوم اللذة والإمتاع كفيل بخلق التحفيز للدراسة لدى التلميذ، ورد الاعتبار أيضا للأستاذ الذي أصبح في نظره ”محبطا” جراء مجموعة من العوامل المحيطة بالعملية التعليمية، كما يشير إلى مسرحة العملية التربوية مؤكدا أن ذلك يعتمد على قدرات الأستاذ وإمكانياته وعلى حيويته ونشاطه، ويذكرفي هذا السياق بتجربة إشراك التلاميذ في البحث في الظاهرة، عبر استمارة لكي يعود زملائهم الذين انقطعوا عن الدراسة، يقول عن هذه الفكرة أنها ليست إجرائية ولكنها تجربة قيمة دفعت هؤلاء التلاميذ إلى النفاذ لعمق المشكل، هذا في الوقت الذي يشدد على محورية الأستاذ في عملية محاربة الهدر المدرسي، إضافة إلى مجهودات الأسرة والوسط والمدرسة.

الاقتناع بفكرة أهمية التعلم في حد ذاته من دون رهنه بالعمل، قد يخفف من حدة الانقطاع عن الدراسة، وفق مقاربة أستاذة اللغة الإنجليزية مريم العمراني للموضوع، وتؤكد أن المعالجة ينبغي أن تنصب في اتجاه تغيير التصورعند الآباء والتلاميذ أيضا، عبر حملات تحسيسية مكثفة، تمكين الأستاذ من الوسائل الكفيلة بخلق الإشعاع للمدرسة كفضاء للتربية والتعليم، ويدخل في الاعتبار هنا تنويع المقررات الدراسية التي لايساير الكثير منها العصر، والحلول الأكاديمية لحل إشكالية الهدر المدرسي لاتكفي، لا بد من تضافر الجهود وتعدد الفاعلين…

لا لإرضاء الساسة

ولمحاربة الهدر المدرسي يرى الأستاذ محمد منتصر أن وزارة التربية من المفروض أن تضاعف الجهود من أجل تغيير هذه الوضعية، وذلك بالرفع من المستوى التربوي، وليس بتقديم صورة معينة لإرضاء السياسيين، بل ينبغي مواجهة الحقيقة كما هي وتقديمها للرأي العام وتخليق حياة المدرسين فالكثير منهم لم يختاروا المهنة عن رغبة، وتوفير محفزات مادية والسكن خاصة للمدرسين في العالم القروي، مع التأكيد على ضرورة بناء الداخليات..، بالنسبة للسلك الثانوي يحيل الأستاذ منتصر إلى ما كان سابقا بالتلاميذ الممنوحون المنقولون، حيث كان كل تلميذ نجح في السنة الثالثة إعدادي يستفيد مباشرة من منحة التعليم الثانوي التأهيلي، لكن الآن هناك مؤشرات حسب منتصرتسير في اتجاه إعطاء المنحة للتلاميذ الذين يختارون الشعب التقنية والإدارية، وهذا يعني أن 49 في المائة من التلاميذ ذوو التوجه الأدبي غير معنيين بهذه المنحة..

يقول مستشار التوجيه التربوي في ذات السياق أنه لابد من تأهيل البنايات المدرسية، وتوفير الخدمات الاجتماعية خاصة منها ما يسمى بالداخليات، كذلك تخليق حياة المدرسين، واستنكار الساعات الإضافية التي تخلق مشكل إرهاق مادي إضافي في حياة التلميذ، متسائلا عن مميزات هذا التلميذ الذي خضع لهذا النوع من الابتزاز، وعن أي نوع من المواطنة التي نراهن عليها بالنسبة لهؤلاء التلاميذ، وأيضا ينبغي الاهتمام بفئة المدرسين، وبالحياة المدرسية وفضاء المؤسسة، فالمؤسسة ينبغي أن تكون مؤسسة مضيافة يحس التلميذ بالرغبة فيها كفضاء ممتع يلقى فيه ذاته.

الهدر المدرسي والمعالجة

تتعدد مناهج التدخل لمحاصرة الظاهرة في قطاع التربية والتعليم، هناك برنامج الفرصة الثانية..، وبرنامج الحد من الانقطاع عن الدراسة، ولجان اليقظة للمتابعة والرصد، لكن من دون أن تحاصر الظاهرة التي ترتفع باستمرار، وقد تكون بعض التجارب عاملا أساسيا في إيقاف نزيف الهدر المدرسي الذي تعاني منه العديد من العائلات خاصة الفقيرة، حسب موظف بمؤسسة التعاون الوطني، فإن دور الطالب ودور الفتاة ومآوي الطالب هي بمثابة فضاءات تلعب دورالمساهم فقط في مواصلة الدراسة..، فبالنسبة للدورالتابعة لمؤسسات الرعاية الاجتماعية التابعة للتعاون الوطني يمكن أن تقدم بعض الخدمات الأخرى التي تساعد التلميذ على الاستمرار في تعليمه كتوفير المحفظة المدرسية، توفير المأوى.. بالإضافة إلى دروس الدعم.. حلول وإن كانت جزئية إلا أنها تشكل حافزا في المجال…

ووفق مقاربة شخصية للموضوع يرى هذا الفاعل التربوي في تصريحه لـ ”التجديد” أنه ينبغي إعادة الثقة فيما يخص مستقبل العملية التعليمية، كون التعليم يمكن أن يكون منفذا إلى الإدماج الاقتصادي والاجتماعي، والتوظيف أيضا أحد المحفزات في هذا الإطار، وأن يرجع الاعتبار للشهادات الدراسية وللناس المتعلمين لينخرطوا في الحياة الاجتماعية والاقتصادية.

إن هذا العبء الملقى على مثل هاته المؤسسات والمجتمع المدني لا يمكن أن يوقف الهدر المدرسي في نظرمحمد منتصرمستشار في التوجيه التربوي لاعتبارات موضوعية عديدة، الذي فضل الحديث عن الهدر المدرسي خارج الأرقام الرسمية المعلن عنها، فعلى صعيد نيابته بالشمال أشار إلى أن الأرقام تقول إن نسبة الهدر المدرسي على مستوى السلك الابتدائي معدله 300 تلميذ تقريبا، فيما على مستوى الإعدادي يصل إلى 1200 إلى 1300 سنويا، أما السلك الثانوي فيتراوح ما بين 600 و700 تلميذ سنويا، ويؤكد المستشار في التوجيه التربوي أنه لا ينبغي أن نقف عند الأرقام فـ 360 ألف تلميذ الذين يتسربون سنويا، يعني أننا نضيع في ثلاثة مؤسسات ابتدائية كبرى، وإذا كانت الدولة تنشئ مؤسسة على صعيد النيابة سنويا فإننا نضيع بمعدل إعداية وثانوية سنويا.

وأضاف منتصر أن سياسة تعميم التمدرس بـ 98 في المائة في سنة معينة، والذي رفعته الوزارة كشعار، لم تواكبه الإجراءات المناسبة، فقد ظلت البنية غير مستعدة وغير مواكبة لسياسة الدولة، فبنيات الاستقبال لم تتغيير إلا تغييرا طفيفا، وواقع الحال لم توازه برمجة للبنايات المدرسية بالشكل المطلوب. أيضا على مستوى التوظيف هناك خصاص كبير في المدرسين في كثيرمن المواد الدراسية، على صعيد النيابات خاصة بالمدن الهامشية كتاونات والحسيمة مثلا.

عزيزة الزعلي

27/12/2007 http://www.attajdid.ma/def.asp?codelangue=6&infoun=38020

Posted in علوم التربية, Articles | Réagir »

« Posts précédents


Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 176 articles | blog Gratuit | Abus?