Méta :

Search

عُسر القراءة والحكي الفصيح

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009
  Envoyé : 16/12/2007 09:49
http://www.aswat-elchamal.com/ar/?p=98&a=2290

بقلم : د. عبدالله بن أحمد الفيفي

2290 - عُسر القراءة وال</p>

</div>

<p class=Posted in علوم التربية | Réagir »

نشاط الأطفال الحركي وأهميته في بناء شخصياتهم

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

http://www.aklaam.net/aqlam/show.php?id=8789

نشاط الأطفال الحركي وأهميته في بناء شخصياتهم

علينا أن نفهم أن للطفل عالما خاصا ، وأن هذا العالم متكامل له واقعه ومنطقه الخاص الذي يفهمه الطفل بدقة نعجز نحن الكبار عنها ، لذا فإنه علينا إذا ما أردنا أن نكوّن علاقة ناجحة مع الأطفال أن ندخل إلى ملكوت عالمهم ، ونتصرف وفق نظامه وقوانينه ، لا أن نفرض عليهم نظامنا . فالطفل قد يكذب ، لكن كذبه ليس معيارا سلبيا للأخلاق ، فالكذب الطفولي مؤشر على تفتق ملكة الخيال لديه . وكما أن للطفل عالمه الخاص المتكامل بأنظمته وقوانينه فإن له شخصيته المتكاملة التي تستمد خبراتها ووحدتها من ذلك العالم . إن النشاط الحركي من أهم العوامل التي تؤثر في شخصية الطفل ، فحركات الأطفال المتمثلة بالجري والقفز واللعب بأدوات المطبخ والعبث بالماء .. وغيرها تؤثر إلى حد كبير في نمو شخصية الطفل من ثلاثة جوانب :

1-الجانب الفيزيولوجي .

2- الجانب الاجتماعي .

3- الجانب الذهــني .

فهذه اللعاب تؤدي إلى نمو العضلات ، بينما يؤدي خمول الأطفال إلى ضمورها ، كما أن تلك الألعاب قد تؤدي إلى ظهور المهارات اليدوية لدى الأطفال .

وكذلك يبدو أثر هذا النشاط الحركي من المنحى الاجتماعي إذ إن النشاط الحركي يمارس غالبا مع الجماعة ، مما يؤدي إلى اندماج الطفل ضمن فئة تتكون من أفراد عليهم واجبات معينة ولهم حقوق تفرضها اللعبة الممارسة ؛ فلكل طفل وظيفة معينة مما يؤدي إلى تعرف الطفل على أولى قوانين المجتمع كما يطلعه على أساليب التعامل مع الآخرين واحترام الأدوار الملقاة على عاتقهم وينبهه على أهميته كفرد ضمن منظومة اجتماعية معينة . مما يعزز لديه ثقته بنفسه .

أما أهمية النشاط الحركي في الجانب الذهني ، فتبرز من خلال قدرة تلك النشاطات الحركية على تكوين مفاهيم الزمان والمكان . فالطفل حين يقوم بنشاطه يمارسه في البيت أو المدرسة أو الشارع ، خلف شجرة أو أمام جدار أو قرب كرسي أو تحت مظلة أي انه يمارسه في مكان محدد ، وكذا الأمر بالنسبة لمفهوم الزمان . إذ إن انتقال الطفل من مكان إلى آخر يفترض زمنا معينا يختلف وفقا للسرعة . كما أن ممارسة الطفل نشاطه الحركي يؤدي إلى رؤية الأشياء وملامسته لها فيميز حجومها وسطوحها وحرارتها ، فتتكون لديه معلومات عن الأشياء ، فخبرة الطفل في المراحل الأولى من حياته هي خبرة حسية- حركية أي أن إحساسه بالأشياء ومعاينته لها هو الذي يطلعه على خواصها مما يبرز أهمية النشاط الحركي في تنمية خبرات الأطفال . إضافة إلى أن الطفل في أثناء ممارسته للنشاط الحركي تكون صور الأشياء لديه بصرية ، لكن بعد الانتهاء من ممارسة نشاطه تتحول الصور البصرية إلى صور ذهنية ، فالطفل في أثناء اللعب يحس بحجوم الأشياء وأطوالها وثقلها ، لكنه في الصور الذهنية يحتفظ بمفاهيم ” الطول ، الوزن ، الحجم ، الثقل … ” . وهذه المفاهيم تمكنه من فهم بيئته الطبيعية والاجتماعية على حد سواء ، كما أنها ترتقي بعقله نحو التجريد .

إذا فنشاط الأطفال الحركي يلعب دورا هاما في تنشئة شخصياتهم وتطورها في جوانب عديدة ، لذا علينا نحن المربين أن نهتم بهذا النشاط ونشرف عليه ونوجهه، لا أن نكف الطفل عنه لأننا بذلك نحرم الطفل من منبع خبرته وثقافته ذلك المنبع الذي يغذي عقله بالمعلومات الضرورية لنمو فكره وشخصيته .

http://groups.msn.com/uhmho04qf9e8khl9q0lmacbd56/general.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=91&LastModified=4675652193133886744

Posted in علوم التربية | Réagir »

2- من اجل نظرية تربوية جديدة

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

يدل الوضع التلاميذي في مدارسنا العمومية بالعالم القروي خاصة ، على أننا لا زلنا لم نبرح عصور الانحطاط العربي الذي عانينا منه خلال قرون عديدة ، فالوضع المزري اجتماعيا واقتصاديا وتثقيفيا واضح كل الوضوح على محيا كل تلميذ تمر به في طريقه إلى المدرسة وهو يرتدي أسمالا ، ويحمل كيلوات عظيمة من الكتب والأدوات على ظهره ، ويفترس المسافات الطويلة من أجل تحصيل معرفة هي الأخرى بدورها معاقة ولا ترقى إلى مستوى المعرفة المتاحة كونيا . كل هذه الظروف الصعبة وذروف أخرى مشابهة تتجلى في التربية الناقصة والتشبع بعادات وتقاليد زائلة وجاهلة ومتخلفة ، تزيد من صعوبة التعامل معه ، ويصعب على مدرسه التواصل معه في ظل الهوة الساحقة التي تربط بين ثقافته ( أي التلميذ ) وبين المقررات الدراسية والبرامج التعليمية البعيدة كل البعد عن طموحات المدرسة لخلق رجل المستقبل الأفضل .

وإذا تتبعنا بجلاء الوضع التعليمي بالعالم القروي حاليا ، سنجد أن البنيات التحتية المهترئة ، والمنعدمة في بعض الأحيان ، وغير المجهزة بالوسائل الضرورية غالبا ، وكذلك نقص الالموارد البشرية من مدرسين وإداريين وجمعيات عاملة بالقطاع ، يدفع بنا إلى الإيمان بوجود خلل في المنظومة التربوية ببلادنا ، وضعف في تحمل المسؤولية العظيمة الموضوعة على عاتق المسؤولين على القطاع . فكيف سنرفع من عملية الجودة في التعليم وبعض مدارسنا بالعالم القروي بها مستويات تعليمية مشتركة من قسمين وأربعة أقسام ويصل عدد التلاميذ بها إلى 50 تلميذا أو أكثر ؟ أليس لهذه العشوائية في التسيير والتدبير والتخطيط دور في تردي المستوى التعليمي ببلادنا وإسقاطه إلى مرتبة الحضيض ؟ وما المانع من توظيف رجال تعليم جدد يحلون إشكالية الخصاص الكبير الذي تعانيه الكثير من المدارس العمومية ؟ .

يبقى الطفل المتمدرس هو الضحية الكبيرة من هذا الإصلاح المزعوم ، وتبقى المدرسة التي تؤويه معظم الوقت ، أكثر مما يقضيه مع أسرته في البيت ، هي الأخرى مهمشة إصلاحيا وبنيويا وتجهيزيا ، ثم يأتي وقت متأخر ونطلب من المدرسة المغربية أن تخرج لنا مواطنين صالحين عباقرة ذوي شهادات علمية وفكرية متنوعة تشرف القطاع التعليمي برمته ، أليس هذا من قبيل الكيل بمكيالين في قطاع تضع كل الأمم عليه طريق تقدمها وقوتها ؟ وما معنى أن نبقى على نفس الوتيرة التعليمية منذ الاستقلال إن لم نقل منذ فجر التاريخ ، بخلق برامج معاقة ومعيقة ، وموارد بشرية ناقصة عدة وعددا … ظ وماذا فعل الطفل المغربي عامة ، والقروي خاصة كي نعامله بهذا الإجحاف المعرفي والتعليمي الذي نقدمه إليه بوسائل موغلة في التقليدانية والبساطة ؟ .

يستحق الطفل منا أكثر لبراءته أولا ، ولتميزه ثانيا في التعلم السريع ، ولاعتباره قاطرة التقدم وعنوان المستقبل الزاهر الذي ننشده ثالثا ، يستحق فعلا أن نعمل بكل جهودنا كي نخلق له معرفة تقدمية حديثة تضعه فوق البساط الأزرق الذي يحمل أغلب أطفال العالم المتقدم . ولن يكون هذا الأمر ممكنا ، إلا بتضافر الجهود الصغيرة والكبيرة ووضع اليد في اليد من أجل خلق هوية ثقافية ونظرية علمية جديدة وطنية وهادفة تمكنه من منافسة باقي أطفال العالم المتقدم الذين قطعوا أشواطا كبيرة في التقدم التعليمي والمعرفي ، وأصبحوا يشاركون في صنع القرار والتحكم في دواليب المؤسسات العمومية والشركات …. إلخ . ولن يكون هذا صعبا على الطفل المغربي المليء بالمفاجآت المعرفية وبحب التعلم والاستطلاع والتنقيب والبحث ، إلا بمساعدته وفتح الباب أمامه من أجل تحقيق هذه الأمور جميعها .

والواقع أن الطفل لم يثر ولم يتجبر في طلب العلم ، ولم يبد رأيا في برنامج أو مقرر ، ولم يصدر في عمل من أعمال التغيير والتبديل التي تعم الميدان ، وإن فعل ذلك سيجابه بشتى الانتقادات ويعتبرونها سابقة من السوابق التي ننعم فيها على مستوى المؤسسات في بلادنا . ثم يقولون أن الإصلاح الجديد أتى للطفل بالتعلم الذاتي ، وبالحرية في التعبير والرأي والنقد ، وأتى له بالحرية في المشاركة في صياغة البرامج والمقررات . لعل هذه سابقة أن يقولوا مثل هذا الكلام ، بينما إذا تمعنا في المقررات والبرامج الجديدة نجد أن المادة التعليمية المقدمة لا تخدم هذا الشرط ، وبالتالي نجد أن مسألة الكيلبمكيالين واضحة كل الوضوح تكاد تصير نكتة جديدة بقطاعنا التعليمي .

سبب هذا كله هو أن الطفل المغربي لم يرق إلى مستوى المطالبة بحقوقه المشروعة في التعلم ، والتبعة في ذلك واقعة بالدرجة الأولى على الأسرة التي ترعرع فيها هذا الطفل وكبر ، محاطا بتعقيدات التقاليد والبدع ، وموانع الانتقاد والتأثر من الآخرين بقدر ما يتأثر هو بهم … فإذْا هي صورة تثير في النفس الازدراء والتجهم ، وهي تصلح أن تكون مادة دراسية تدرس دون معرفة الغطاء الذي يلفها مثلما الأمر بالنسبة لكثير من المواد الدراسية داخل مدرستنا المغربية . وبالدرجة الثانية تقع التبعة على القائمين على قطاع التربية والتعليم الذين مافتئوا يخلقون مواطنا على مقاسهم ومقاس البنوك الدولية والمؤسسات المالية العالمية ، تارة ببرامج مسمومة قد زرعت فيها مبيدات معرفية غربية فاسدة ، وتارة بخلق معارف تقليدية راجعة إلى التخلف والانحطاط لا تنفع المستقبل في شيء ، ويعدونها حسب معاييرهم من التاريخ ، وماهي من التاريخ بشيء ، أو يجعلونها من أمور الدين والأخلاق ، ما هي من الدين والأخلاق بشيء …

وتصدق هذه المقالة على الطفل المغربي كما تصدق على الكثير من أطفال الدول المتخلفة . والطفل المغربي الذي نتحدث عنه في هذه المقالة ، هو الطفل المرتقب يعرف ما له وما عليه ، ويعرف مبلغ قدرته على التعلم ومتابعة المستجدات المعرفية بوسائل متطورة وجديدة ، ويكون كل هذا بمساعدة مدرس هو الآخر متشبع بفلسفة المعرفة العابرة للقارات بدون حدود لكي يتسنى له أن يكون ذلك الموجه الصادق للطفل من أجل استدعاء معرفة عظيمة يرتقي إليها الكل .

قد يغضب الطفل أو يثور ، وتشتد العصبية عنده لتزداد إلى مرحلة الخصومة مع الذات ، فيعمد انتقاما إلى الانقطاع عن الدراسة ، أو عدم الانتباه إلى الدروس ، ويشفي قلبه من هذا الحقد الذي يشعر به نحو نوعية التعلمات والمعارف المقدمة إليه . وقد يخفي في نفسه الغضب والثورة ، ويعمد إلى ضبط أعصابه وإلى تكلف الحضور والمتابعة داخل القسم ، لكنك تحس به وكأنه هائم في واد سحيق لا يقدر الخروج منه إلا بالصبر والاحتمال ، نظرا لتدخل ظروف أخرى تساعده على التحمل كالخوف من الأب مثلا إن هو تخلف عن المدرسة … وانطلاقا من كل هذا نجد أن الطفل بنوعيه هو ضحية قرارات وقوانين مجحفة ، وضحية لمعارف وتعلمات منسحقة وتقليدية وتورث الغثيان أحيانا ، وأحيانا تورث الغضب والأعصاب .

وهذا يتضح ميدانيا بحكم علاقتنا بالطفل داخل القسم ، فمهما تعمل من جهد وتشويق وتحبيب للمادة الدراسية ، فإنك تجد الجفاء من الطفل نحوك ونحو المادة المدرسة ، فتارة بعدم الاهتمام بمتابع ةالشرح والحوار والمناقشة وذلك بالسفر بخياله في أمور تخصه ، وتارة بخلق الضجيج والصخب وكأنك داخل قاعة للمسرح قبيل بدء العرض المسرحي . أما ما يزيد الطين بلة هو الغياب المتقطع لبعض التلاميذ عن الدروس ، بحجة مساعدة الأسرة في العمل الفلاحي ، أو التسوق كل أسبوع لشراء المؤونة المنزلية في حال غياب الأب ، وكل هذه المبررات واهية وكاذبة ، والحقيقة أن الطفل لم يجد فيما يقدم إليه متعة معرفية أو مودة تذكر .

ولا يمكن أن نقصر هذا العزوف عن المادة المدرسة وعدم الاهتمام بالمعارف التي تحتويها فقط على الطفل التلميذ ، ولكن يمكن أن يصل الأمر إلى المدرس ، فهو بدوره - ونقول البعض من المدرسين - وهذا بحكم علاقاتنا ببعضهم داخل الميدان ، يجدون أن المواد الدراسية والمعارف الجديدة التي تقدمها لا تصل إلى مرتبة ربط علاقة ود ومودة معها ، أو محاولة الاقتناع بجدواها وتأثيرها في المتلقي والمتتبع لها . وكل هذا يدفعنا لأن نقول بأن برامجنا ومقرراتنا التعليمية الجديدة فشلت في خلق جو معرفي وفكري وتعليمي جديد يأتي من ورائه الخير للجميع … فالاهتمام بالمظهر الخارجي للكتب الدراسية ليس حلا للتغلب على الفشل والرداءة والتعاقد مع أقطاب ونخب لا تمت بصلة إلى الميدان كمراقبة أو ملاحظة أو مشاركة في الصياغة بدوره ليس عملا مستحسنا في الميدان التعليمي نظرا لشساعة المسافة التي تربط التعليم بباقي ميادين الحياة على الأقل في السنين التي يقطعها الإصلاح من عمره .

ولذا كان مطلب الاهتمام بالطفل أولا ، في كل صياغة جديدة للبرامج والمناهج والمقررات ضروريا دون أن يقوم على المواربة واستحضار المصالح الذاتية ، بل الهدف هو القيام على أرض الواقع ، وعلى المثل العليا الوطنية ، وعلى الهوية المغربية وتراث البلد العظيم هذا …

عزيز العرباوي

كاتب وشاعر من المغرب

arbaouiaziz@yahoo.fr

http://arbawi.maktoobblog.com

Posted in علوم التربية | Réagir »

من اجل نظرية تربوية جديد

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009
  Envoyé : 26/11/2007 09:16
تمهيــــــد:

جرب المغرب بصفة خاصة والعالم العربي بصفة عامة عدة نظريات تربوية كنظريات التربية الحديثة ونظرية الأهداف السلوكية، ونظرية الكفايات، وبيداغوجيا المجزوءات. ومازال البحث مستمرا لإيجاد نظريات تعليمية أخرى موجودة في الساحة التربوية الغربية من أجل تجريبها في مدارسنا ومؤسساتنا الوطنية قصد تطبيقها وممارستها رغبة في التحقق من نجاعتها وفعاليتها. والهدف من هذا البحث عن المستجدات التربوية النظرية والإجرائية هو تجديد الوضع البيداغوجي والديداكتيكي وإيجاد الحلول الممكنة للمشاكل التي يتخبط فيها تعليمنا من المستوى الابتدائي حتى المستوى الجامعي، و الذي أصبح يخرج أفواجا كثيرة من الطلبة الحاصلين على الشواهد العليا ، ولكن بدون قيمة ولا جدوى، إذ سرعان ما يجدون أنفسهم بعد التخرج عاطلين وبطالين بدون عمل وبدون كفاءة وظيفية تساعدهم على تدبير شؤون حياتهم على الرغم من حاجة المجتمع الماسة إليهم.

هذا ما دفع الكثير من الدول العربية ومنهم المغرب إلى استيراد النظريات التربوية الغربية التي وضعت وبلورت في سياق غربي لتكييفها مع الأوضاع المحلية واستنباتها بشكل تعسفي لايراعي خصوصياته ، ويحاول زرعها في تربة تأبى الاستجابة نظرا لاختلاف بيئة المصدر والمستورد الذي يرى في هذه النظرية المستنبة حلا سحريا لإنقاذ الوضع التعليمي المتدهور.

وندعو في هذه الدراسة المتواضعة إلى تطبيق نظرية جديدة سميناها بالنظرية الإبداعية أو البيداغوجيا الإبداعية. إذاً، ماهي هذه النظرية؟ وماهو سياقها الظرفي؟ وماهي غاياتها وأهدافها؟ وماهي مرجعياتها النظرية و مرتكزاتها المنهجية والتطبيقية؟

  1. سياق النظرية التربوية الإبداعية:

من المعلوم أن هناك ثلاث مدارس بارزة في المنظومة التربوية العالمية، فهناك مدرسة تغير المجتمع كما هو الحال في اليابان، ومدرسة يغيرها المجتمع كما في دول العالم الثالث، ومدرسة تتغير بتغير المجتمع كما هو شأن المدرسة في الدول الغربية.

وإذا أردنا أن نعرف طبيعة المدرسة المغربية فهي مدرسة محافظة تهدف إلى تكوين مواطن صالح بمفهوم السلطة الحاكمة، يحافظ على قيم المجتمع وأعرافه وعاداته وتقاليده. ويعني هذا أن المدرسة المغربية تقوم بنفس الوظيفة الاجتماعية التي أشار إليها إميل دوركايم والتي تتمثل في التنشئة التربوية والتهذيبية وتوريث المتعلم نفس القيم الاجتماعية التي كانت عند آبائه وأجداده من أجل التكيف والتأقلم مع أوضاع المجتمع وقوانينه. أي تقوم المدرسة بإدماج الفرد داخل المجتمع وتسهر على تربيته عبر مؤسسات صغرى وكبرى من أجل الحفاظ على مكتسبات المجتمع. ومن هنا، فهذه المدرسة مؤسسة محافظة تكرس التخلف وتعطي المشروعية للطبقة الحاكمة لكي تستمر في السيطرة على السلطة دون التفكير في تغيير المجتمع من أجل اللحاق بالدول المتقدمة. وبالتالي، تنعدم عند هذه المدرسة الأهداف الوطنية الحقيقية التي تعمل على زرع الوطنية الصادقة في نفوس المواطنين و بناء الإنسان والاحتكام إلى احترام حقوقه وتمثل الديمقراطية والشورى و مبادئ الحريات الخاصة والعامة . وتفتقد هذه المدرسة كذلك الأهداف القومية التي تعمل على تطوير الأمة العربية والإسلامية وتسعى إلى تغيير أوضاعها الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والسياسية.

ونستخلص من هذا أن المدرسة المغربية مدرسة متخلفة محافظة تكرس التبعية وتعمل على تكوين الورثة بمفهوم بيير
بورديوP.Bourdieu كما يوضح ذلك في كتابه” الورثةLes Héritiers “، كما أن الأوضاع الاقتصادية والضغوطات الاجتماعية والمؤسسات الدولية الخارجية هي التي تغير المدرسة المغربية وتؤثر فيها سلبا.

ويمكن القول : إن المدرسة المغربية قطعت عدة أشواط وعرفت عدة أنماط في مسارها البيداغوجي والديداكتيكي، ويمكن حصرها في المسارات التالية:

  1. المدرسة الاستعمارية التي ظهرت إبان الحماية من 1912م إلى 1956م ، وكانت تهدف إلى القضاء على الكتاتيب الدينية والجوامع القرآنية ومحو ثوابت الأمة المغربية والتشديد على الفصل بين البرابرة وإخوانهم العرب مع صدور الظهير البربري سنة 1930م، ومحاربة كل النزعات الثورية التحررية التي تسعى من أجل استقلال المغرب. وكانت هذه المدرسة تعمل أيضا على ضرب الوحدة الوطنية والطعن في اللغة العربية والتشكيك في الدين والقيم الإسلامية والهوية المغربية عن طريق محاولات التنصير وفرنسة المؤسسات التعليمية المعاصرة.
  2. مرحلة التأسيس وبناء المدرسة الوطنية التي ظهرت بعد الاستقلال مباشرة بتطبيق المبادئ الأربعة، وهي: التعميم والتوحيد والتعريب والمغربة.
  3. مرحلة الاستواء والعطاء والإنتاج إبان مرحلة السبعينيات من القرن العشرين ،إذ ساهمت المدرسة المغربية في تكوين جيل من الأطر المتميزة والمتفتحة التي عرفت بالإبداع والمساهمة الكبيرة في تحريك الاقتصاد المغربي وإغناء الثقافة العربية وإثراء الفكر الإنساني.
  4. مرحلة النكوص والتراجع التي بدأت مع سياسة التقويم الهيكلي في منتصف ثمانينيات القرن العشرين، إذ تراجعت المدرسة المغربية عن جودتها الكمية والكيفية بسبب الأزمات التي كان يتخبط فيها المغرب سياسيا واقتصاديا وعسكريا واجتماعيا وثقافيا خاصة مع حرب الصحراء، بله عن الضغوطات الدولية الخارجية التي تتمظهر بكل وضوح في قرارات المؤسسات المالية كمؤسسة البنك العالمي ومؤسسة صندوق النقد الدولي.
  5. مرحلة الإصلاح التربوي التي بدأت في أواخر التسعينيات من القرن الماضي وبداية الألفية الثالثة ، وقد استهدفت الدولة ضمن هذه المرحلة إنقاذ الوضع التربوي المغربي المتردي الذي أصبح لا ينسجم مع شروط ومعايير المدرسة الدولية؛ يسبب تراجع مستوى التلاميذ والطلبة وانعدام مصداقية الشواهد المغربية، ولاسيما شهادة البكالوريا التي تراجع مستواها العلمي الحقيقي. هذا ما جعل المسؤولين يفكرون في إصلاح التعليم عن طريق إيجاد “الميثاق الوطني للتربية
    والتكوين“، مع الاستفادة من بيداغوجيا المجزوءات وبيداغوجيا الكفايات ورفع شعار الجودة التربوية. و على الرغم من جدية وأهمية مبادئ” الميثاق الوطني للتربية
    والتكوين“، فلم تتحقق الجودة التي كانت تنادي بها وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر، إذ كانت الوزارة تشتغل على تحقيق الجودة الكمية على حساب الجودة الكيفية وهي الجودة الحقيقية و الجودة المطلوبة. ولهذا السبب، أفرزت الوزارة مؤسسات تعليمية متعثرة ماديا وماليا ومعنويا، تفتقد إلى الجودة العلمية و المشروعية البيداغوجية والمصداقية الأخلاقية. وبالتالي، انعدمت الثقة لدى المربين والأسر والإداريين في المدرسة المغربية التي أصبحت مدرسة لتفريخ العاطلين واليائسين من مستقبل البلاد. لذلك يختار الطلبة المتخرجون الهجرة السرية إلى الضفة الأخرى حلا لمشاكلهم وملاذا لوضع نهاية لحياتهم المأساوية داخل وطنهم الذي يعج بالمفارقات والتناقضات على جميع الأصعدة والمستويات.

وتستلزم كل هذه المراحل التي تؤرخ لتطور السياسة التعليمية والفلسفة التربوية إعادة النظر في النظام البيداغوجي المغربي والتفكير في فلسفات تربوية أخرى جديرة بإنقاذ المدرسة الوطنية من أزماتها ومشاكلها التي تتخبط فيها من أجل تحقيق جودة حقيقية وحداثة تقدمية تؤهل المغرب للحاق بمصاف الدول النامية أولا والدول المتقدمة ثانيا.

ومن النظريات التربوية التي نرى أنها كفيلة بإخراج المغرب من شرنقة التخلف والانحطاط نختار لكم – أيها السادة القراء الفضلاء- النظرية التربوية الإبداعية. فماهو مفهوم هذه النظرية؟

  1. مفهوم النظرية الإبداعية:

تشتق كلمة الإبداعية من فعل بدع وأبدع . فبدع الشيء” يبدعه بدعا وابتدعه - في ” لسان العرب” لابن منظور- بمعنى أنشأه وبدأه. وبدع الركية: استنبطها وأحدثها. وركي بديع: حديثة الحفر، والبدعة: الحدث وما ابتدع من الدين بعد الإكمال. وفلان بدع في هذا الأمر أي أول لم يسبقه أحد. وأبدع وابتدع وتبدع: أتى ببدعة. والبديع: من أسماء الله تعالى. والبديع: بمعنى السقاء والحبل. والبديع: الزق الجديد والسقاء الجديد. وأبدعت الإبل كبركت في الطريق من هزال أو داء أو كلال.يقال:أبدعت به راحلته إذا ظلعت. ويقال أبدع فلان بفلان إذا قطع به وخذله ولم يقم بحاجته. وأبدعت حجة فلان أي بطلت حجته أي بطلت. وبدع يبدع فهو بديع إذا سمن. وأبدعوا به: ضربوه. وأبدع بالسفر وبالحج: عزم عليه”.

وتدل كلمة الإبداعية Créativité في القواميس الأجنبية على القدرة على الإبداع والاختراع والتجديد والإنشاء والتأليف والتكوين والتأسيس والإخراج والخلق. ومن أضداد الإبداع في هذه القواميس التقليد واللاوجود والهدم والتخريب والنقل والنفي.

ويفهم من خلال هذه الدلالات اللغوية الاشتقاقية أن الإبداعية تدل على الخلق والاختراع والاكتشاف والتجديد والتحديث وتجاوز التقليد والمحاكاة إلى ماهو أصيل وبناء وهادف.

ومن هنا، فالإبداعية هو فعل الإنشاء وخلق أشياء جديدة وبلورة تصورات وأفكار ومشاريع أخاذة قائمة على اختراع مفاهيم جديدة وابتكار مناهج وطرائق حديثة في التعامل مع الظواهر المادية والمعنوية.

وتأخذ كلمة الإبداعية دلالات تختلف من حقل إلى آخر، فالإبداعية في التصور الديني هو خلق الله للعالم والإنسان من العدم، أي من لاشيء. ومن ثم، فكلمة الإبداعية ترادف الخلق والإيجاد وإنشاء الكون. بينما الإبداع في المجال الفقهي هو البدع والمستجدات التي لم يستوجبها الشرع، فكل بدعة ضالة وكل ضلالة في النار، وأصحاب البدع هم أصحاب المستحدثات.

أما في المجال العلمي، فتعني الإبداعية الاختراع والاكتشاف. بينما يقصد بها في مجال الأدب والفن والفلسفة خلق نظريات وتصورات فكرية ومبادئ نسقية جديدة منسجمة وغير متناقضة، وتأليف نصوص تمتاز بالحداثة والتجديد والانزياح والغرابة والخرق.

ويفهم من الإبداعية في مجال اللسانيات التوليدية التحويلية التي وضع أسسها النظرية والتطبيقية الأمريكي نوام شومسكي N.Chomsky خلق جمل لامتناهية العدد بواسطة قواعد متناهية العدد ، أو تغيير القواعد النحوية وتبديلها:” إن الإنسان ليس مالكا لدولاب اللغة فحسب، فعند التحدث لا يكتفي بإعادة الجمل، بل يخلق جملا جديدة ربما لم يسمعها قبل. وبالتالي، فالحديث ليس إعادة لجمل سمعت بل هو عملية إبداع ويبدو أن هذا هو المظهر الأساسي الموجود بالقوة.

يقول الفرنسي نيكولا رفيت Nicolas Ruvet:” إنه من الاستثنائي والنادر إعادة الجمل، فالإبداع المتفق مع نحو اللغة هو القاعدة في الاستعمال العادي للتحدث يوميا. والفكرة القائلة إن الإنسان يملك رصيدا لغويا، ذخيرة من البيانات يأخذ منها كلما استدعت الحاجة لذلك، إنما هي خرافة لاتمت بصلة إلى استعمال اللغة كما نلاحظه. ويميز شومسكي بين نوعين من الإبداع:

أ- إبداع يبدل القواعد النحوية وهو خاصية الموجود بالفعل.

ب- إبداع يمكننا من إيجاد عدد لامتناه من الجمل وهو ناتج عن تطبيق القواعد النحوية.هذا الإبداع يسمى إبداعا محكوما بالقواعد. ووجوده ممكن بطبيعة القوانين النحوية نفسها التي يمكن لها أن تتوالد إلى مالانهاية .

وعلى هذا المنوال، يصير الموجود بالقوة كمجموعة مكونة من عدد محدود من القوانين وقادرة على إنشاء عدد لا محدود من الجمل.”

  1. مفهوم الإبداعية في مجال البيداغوجيا:

يقصد بالنظرية الإبداعية في مجال البيداغوجيا أن يكون المتعلم أو المتمدرس مبدعا قادرا على التأليف والإنتاج ومواجهة الوضعيات الصعبة المعقدة بما اكتسبه من تعلمات وخبرات معرفية ومنهجية. وتتمظهر الإبداعية في الاختراع والاكتشاف وتركيب ماهو آلي وتقني ، وتطوير ماهو موجود ومستورد من الأشياء وإخراجها في حلة جديدة وبطريقة أكثر إتقانا وجودة . ولابد أن يكون ماهو مطور قائما على البساطة والمرونة والفعالية التقنية والإلكترونية وسهولة الاستعمال.

وتستند الإبداعية إلى الذكاء وامتلاك الكفاءة والقدرات الذاتية التعلمية في مواجهة أسئلة الواقع الموضوعي عن طريق تشغيل ما درسه المتعلم واستوعبه في السنة الدراسية أو عبر امتداد الأسلاك الدراسية في التكيف مع الواقع والتأقلم معه إما محافظة وإما تغييرا.

وقد تعتمد الإبداعية على تحليل النصوص وتشريحها وتأويلها والقدرة على استنباط معانيها السطحية والثاوية في العمق، وقد تتجاوز الإبداعية هذا المفهوم التحليلي النصي إلى تقديم تصورات فكرية نسقية جديدة حول الإنسان والمعرفة والكون والقيم تضاف إلى الأفكار الفلسفية الموجودة في الساحة الثقافية.

ويمكن أن تكون الإبداعية هي تجريب نظريات وفرضيات علمية جديدة والإدلاء بأطروحات منهجية ومعرفية تسعف الإنسان أو الدولة على استثمارها للصالح العام.

ويمكن أن تكون الإبداعية في مجال الفن هو رسم لوحات تشكيلية ونحت مشخصات تنم عن تصورات حديثة أو إخراج فيلم أو مسلسل أو مسرحية فيها الكثير من الإضافات الفنية الجديدة.

ومن هنا، فالإبداعية نظرية تربوية تهدف إلى تربية التلميذ وتعويده على الخلق والإنتاج والإبداع والابتكار والاختراع والتجديد والتطوير والتركيب والتأليف بعد عمليات التدريب والتمرين والمحاكاة، وتمثل المعارف السابقة المخزنة في الذاكرة وتفتيقها أثناء مواجهة الوضعيات الجديدة في الواقع الميداني والنظري والافتراضي.

  1. مرتكزات النظرية الإبداعية:

تتكئ النظرية الإبداعية التربوية على مجموعة من الأسس والمرتكزات ، ومن أهمها: السعي الدائم وراء التحديث والتجديد وتفادي التكرار واستنساخ ماهو موجود سلفا ، وتجنب أوهام الحداثة الأدونيسية، واعتماد حداثة حقيقية وظيفية بناءة وهادفة تنفع الإنسان في صيرورته التاريخية والاجتماعية. ولن تتحقق هذه الحداثة إلا بالتعلم الذاتي وتطبيق البيداغوجيا اللاتوجيهية أو المؤسساتية ودمقرطة الدولة وكل مؤسساتها التابعة لها. ويعني هذا أن البيداغوجيا الإبداعية لن تنجح في الدول التي تحتكم إلى القوة والحديد وتسن نظاما ديكتاتوريا مستبدا؛ لأن الثقافة الإبداعية هي ثقافة تغييرية راديكالية ضد أنظمة التسلط والقهر.

ولايمكن الحديث أيضا عن النظرية الإبداعية إلا إذا كان هناك تشجيع كبير لفلسفة التخطيط والبناء وإعادة البناء والاختراع والاكتشاف وتطوير القدرات الذاتية والمادية من أجل مواجهة كل التحديات .

ومن الشروط التي تستوجبها النظرية الإبداعية الاحتكام الدائم إلى الجودة الحقيقية كما وكيفا، والتي لايمكن الحصول عليها إلا بتخليق المتعلم والمواطن والمجتمع بصفة عامة. ويعد الإتقان من الشروط الأساسية لماهو إبداعي؛ لأن الإسلام حث على إتقان العمل وحرم الغش والربح الحرام.

ولابد من ضبط النفس أثناء التجريب والاختبار وتنفيذ المشاريع العلمية والتقنية، والتروي في إبداعاتنا على جميع الأصعدة والمستويات والقطاعات الإنتاجية، والاشتغال في فريق تربوي والانفتاح على المحيط العالمي قصد الاستفادة من تجارب الآخرين، والمساهمة بدورنا في خدمة الإنسان كيفما كان. ومن هنا، لابد أن يكون التعليم الإبداعي منفتحا على محيطه وفي خدمة التنمية المحلية والجهوية والوطنية والقومية والإنسانية.

وترفض النظرية الإبداعية التقليد والمحاكاة العمياء والاتكال على الآخرين واستيراد كل ماهو جاهز، واستبدال كل ذلك بالتخطيط المعقلن وإنتاج الأفكار والنظريات عن طريق التفكير في الحاضر والمستقبل، وتمثل التوجهات البرگماتية العملية المفيدة ، ولكن بشرط تخليقها لمصلحة الإنسان بصفة عامة.

هذا، وينبغي أن ينصب الإبداع على ما هو أدبي وفني وفكري وعلمي وتقني ومهني وصناعي في إطار نسق منسجم ومتناغم لتحقيق التنمية الحقيقية والتقدم والازدهار النافع لوطننا وأمتنا.

ومن المعلوم أن الدول الغربية لم تتقدم إلا بتشجيع الحريات الخاصة والعامة وإرساء الديمقراطية الحقيقية وتشجيع العمل وتحفيز العاملين ماديا ومعنويا. ومن ثم، تعتبر النظرية الإبداعية فكرة التشجيع والتحفيز وتقديم المكافآت المادية والرمزية من أهم مقومات البيداغوجيا العملية الحقيقية، ومن أهم أسس التربية المستقبلية القائمة على الاستكشاف والاختراع. .

  1. المرجعيات النظرية التي تعتمد عليها البيداغوجيا الإبداعية:

تستوحي البيداغوجيا الإبداعية مرتكزاتها النظرية والتطبيقية من نظرية اللسانيات التوليدية التحويلية التي ركزت كثير على الإبداعية اللغوية على مستوى الإنجاز وتوليد الجمل اللامتناهية العدد من خلال قواعد نهائية ومحددة واستعمالها بشكل إبداعي متجدد. كما تعتمد النظرية الإبداعية على بيداغوجيا الأهداف والكفايات والمجزوءات ونظرية الجودة التربوية وتبني مبادئ التربية الحديثة والمعاصرة مع تمثل الفلسفة البرگماتية المخلقة وتنفيذ مقررات الحياة المدرسية والتنشيط التربوي.

ومن جهة أخرى، تستلهم هذه النظرية التجارب التربوية في الدول الغربية المتقدمة التي تربط المدرسة والتعليم بالممارسة العملية وسوق الشغل والبحث العلمي والاختراع الآلي، والتقني وتقرنه كذلك بالتنمية والتقدم والازدهار.

  1. فلسفة البيداغوجيا الإبداعية وغاياتها:

تهدف البيداغوجيا الإبداعية إلى تكوين مواطن صالح يغير مجتمعه ويساهم في تطويره والرفع من مراتبه كما يساهم في الحفاظ على كينونة أمته ومقوماتها الدينية، ويسعى جاهدا من أجل تنميتها بشريا وماديا وحمايتها من المعتدين عن طريق الدفاع عنها بالنفس والنفيس، وإعداد القوة البشرية والعلمية والتقنية من أجل المجابهة والتحصين.

ويعني هذا أن البيداغوجيا الإبداعية نظرية تعمل على تكوين جيل من المتعلمين يمتلك العلم والتكنولوجيا والقدرات الكفائية في جميع التخصصات من أجل تسيير دفة المجتمع وتوجيهه الوجهة الحسنة والسليمة، مع تحلي هذا الجيل بالأخلاق الفاضلة التي تؤهله لخدمة المجتمع والوطن والأمة على حد سواء.

ومن أهداف البيداغوجيا الإبداعية العمل على خلق مدرسة عملية نشيطة يحس فيها التلميذ بالحرية والخلق والإبداع . وبالتالي، تتحول هذه المدرسة إلى ورشات تقنية ومقاولات صناعية ومختبرات علمية ومحترفات أدبية و قاعات فنية من أجل المساهمة في الاقتصاد الوطني والعالمي .

ولابد أن يتعود التلميذ في هذه المدرسة على التحكم في الآلة وتفكيكها وتركيبها وتطويرها ، واختراع آلات جديدة لتنمية الاقتصاد وتحديث الصناعة الوطنية على غرار المدارس الآسيوية في دول التينينات أو اليابان أو المدارس الغربية.

ولايمكن أن نخلق تلميذا مبدعا إلا إذا كانت الإدارة وهيئة التعليم والإشراف تتوخى التغيير والإبداع وتهوى التنشيط، ولها الرغبة الحقيقية في العمل الهادف المتنامي والقدرة على المساهمة في البناء والخلق والتطوير والتجديد من أجل تحقيق الأهداف الوطنية والقومية. ولا يمكن كذلك أن نحصل على هذه الشرائح المبدعة الراغبة في الخلق والتطوير والتحديث إلا إذا حسنا أوضاعها المادية والمالية وحفزناها معنويا وشجعناها، ووضعنا كل شخص في مكانه المناسب اعتمادا على معايير العمل والعلم مع إبعاد الترقية بالأقدمية والاختيار التي تسيء إلى الفلسفة الإبداعية وبيداغوجيا الخلق والتجديد.

  1. الإجراء العملي للبيداغوجيا الإبداعية:

لتحقيق البيداغوجيا الإبداعية لابد من المرور بمراحل أساسية حسب مسار التعلم وتعاقب أسلاك المدرسة من المستوى الابتدائي حتى المستوى الجامعي.

تبدأ البيداغوجيا الإبداعية منهجيا بالتقليد والمحاكاة والتدريب والتمرين وتمثل ماهو جاهز سلفا في الأسلاك الدراسية الأولى بشكل مؤقت، لننتقل بعد ذلك إلى مرحلة التركيب وإعادة الإنتاج والتوليد والتجريب في الأسلاك الدراسية المتوالية، لننتقل بعد ذلك إلى مرحلة الإبداع والخلق والتجديد والتحديث والانزياح والاستقلال بتصورات ومشاريع علمية وتقنية وفنية وأدبية جديدة لها مواصفات الملكية القانونية والإبداعية. وتنتهي هذه المراحل بالتطبيق وإنجاز المشاريع الإبداعية إجرائيا وواقعيا في الميدان وربط ماهو نظري بالممارسة والتطبيق الفوري.

وعليه، تعتمد البيداغوجيا الإبداعية على المراحل التالية:

  1. مرحلة التقليد والمحاكاة والتدريب؛
  2. مرحلة التجريب والتركيب وإعادة البناء؛
  3. مرحلة الخلق والإبداع والتجديد والتحديث؛
  4. مرحلة التطبيق والإنجاز والممارسة الميدانية.

وتستلزم البيداغوجيا الإبداعية أثناء وضع المقررات والمناهج والبرامج الدراسية أن تحترم هذه المراحل والخطوات البيداغوجية والديداكتيكية. ولابد كذلك من تمثل مبادئ الحياة المدرسية وإيقاع التنشيط المدرسي وتغيير استعمالات الزمن لتواكب هذه النظرية وتأهيل الأطر التربوية والإدارية وأطر الإشراف لتكون في مستوى هذه النظرية البيداغوجية الجديدة.

وننبه المسؤولين عن قطاع التربية والتعليم أن هذه النظرية لايمكن أن تنجح إلا إذا شيدت مدارس الورشات والمختبرات والمحترفات، أي لابد أن تكون المدرسة نظرية وتطبيقية تجمع بين ماهو نظري وماهو مهني وعملي ، وتكون بمثابة ورشة تقنية ومختبر علمي وقاعة للفنون والآداب ومتحف لعرض المنتجات الفنية ومسبح لتعلم السباحة وقاعة للرياضة البدنية لخلق أجيال رياضية تساهم في رفع راية الوطن في أعالي السماء.

ومن هنا، فلابد أن يكون الإبداع شاملا ومترابطا ومتناسقا، ولابد أيضا من بناء مؤسسات تربوية خاصة بالمتفوقين والأذكياء والعباقرة كما هو الشأن في الدول الغربية وفي روسيا نظرا لما لهؤلاء من قدرات خارقة يمكن استغلالها في اختراع الأسلحة المتطورة وإنتاج النظريات العلمية والأدبية والتقنية من أجل تحقيق التقدم والازدهار.

وينبغي أن تكون المقررات الدراسية عبارة عن وضعيات مقلقة وصعبة ذات مصداقية عملية وعلمية وواقعية وذات أهداف مفيدة ونافعة في الحاضر والمستقبل.

خاتمــــة:

ويتضح لنا في الأخير بعد هذا العرض النظري الوجيز أن البيداغوجيا الإبداعية هي نظرية تهدف إلى بناء مستقبل تربوي حداثي قائم على الخلق والتطوير والإبداع والاكتشاف والخلق بعد المرور الضروري من مرحلة التقليد والمحاكاة والتدريب، وكل ذلك من أجل خلق مجتمع متنور كفء قادر على مواجهة التحديات الموضوعية والواقعية والدولية على جميع الأصعدة والمستويات والقطاعات الإنتاجية. بيد أن هذه النظرية التربوية الإبداعية لايمكن أن تحقق ثمارها المرجوة إلا في مجتمع العمل والحريات الخاصة والعامة والديمقراطية المتخلقة .

ولايمكن تطبيق هذه البيداغوجيا الجديدة إلا إذا أسسنا مدارس الورشات والمختبرات والمحترفات، وعودنا المتعلم/ المتمدرس على حب الآلة والفن والتجريب العلمي وتطبيق النظريات ، ودربناه على فعل التنشيط التخييلي والرياضي، وساعدناه على تمثل فلسفة المنافسة والتسابق والاختراع ، وفعلنا الفلسفة البرگماتية ذات التوجهات العملية والإنسانية والاستكشافية في الحاضر والمستقبل، وخلقناها دينيا وخلقيا من أجل بناء مجتمع إسلامي مزدهر، يساهم في التنمية العالمية عن طريق التصنيع وإنتاج النظريات واختراع المركبات الآلية وتحقيق الاكتفاء الذاتي وتصنيع الأسلحة المتطورة الحديثة لتأمين وطننا وأمتنا من العدوان الخارجي والحفاظ على كرامتنا وأنفتنا، بدلا من الذل والضيم اللذين نعيش فيهما اليوم من جراء تخلفنا وانحطاطنا وانبطاحنا التاريخي والخلقي.

ملاحظة:
http://www.doroob.com/?p=21042

Posted in علوم التربية | Réagir »

enseignement:faut-il rehabiliter l’approche syllabique?

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

*Enseignement : Faut-il réhabiliter l’approche syllabique ?*

Les premières années de scolarité sont décisives. <javascript:;>*Au Maroc, l’approche semi-globale a progressivement supplanté la méthode syllabique pour l’apprentissage de la lecture. Parents d’élèves et enseignants sont toutefois favorables à cette dernière, qui a fait ses preuves depuis des décennies. *

Près de 4 millions d’enfants au Maroc se sont inscrits cette année à l’école élémentaire pour apprendre à lire. L’apprentissage de la lecture représente, avec l’écriture, l’une des priorités de l’école primaire, voire, l’objectif principal de la scolarité obligatoire. Le choix de la méthode d’apprentissage de la lecture revêt ainsi une importance capitale aux yeux des pédagogues pour la réussite scolaire des élèves. Ayant connu son âge d’or au début du 20ème siècle, la méthode syllabique, bien qu’elle ait fait ses preuves, a été progressivement abandonnée au profit d’autres méthodes dites globale et semi-globale.
Mais quelle est la différence entre ces différentes méthodes ?
L’approche syllabique ou alphabétique se base sur la genèse des sons de la langue parlée par assemblage de syllabes. Opposée à la méthode globale, elle va de l’élément simple, la lettre, au texte. Selon ce principe, l’enfant apprend d’emblée les lettres et les sons. Ensuite, il s’initie à la composition de syllabes puis d’un mot pour construire ensuite une phrase. A titre d’exemple, l’enfant apprend à prononcer les lettres «P» et «A». Une fois maîtrisées, il apprend à les composer en syllabes “PA” et en mots «PAPA». Par contre, la méthode globale, inventée par le psychologue et éducateur belge Ovide Decroly, est fondée sur l’identification visuelle des mots sans les analyser, c’est-à-dire sur la reconnaissance de la forme globale de chaque mot.
Ainsi, l’approche de l’enseignant consiste à utiliser directement des phrases entières pour initier un enfant à la lecture. La semi-globale, appliquée actuellement dans les écoles d’enseignement nationales, combine les deux précédentes approches. Calquée sur le système scolaire français, elle est vivement critiquée aussi bien par les parents d’élèves que par certains enseignants.
Ses détracteurs l’accusent de provoquer dyslexie et dysorthographie.
Plusieurs parents se plaignent, en effet, du mauvais rendement de cette méthode d’apprentissage. «Ma fille a actuellement de graves difficultés en orthographe. Elle est actuellement au collège et commet des erreurs d’orthographe catastrophiques comme écrire le mot «habitude» sans «h». Ceci est sans nul doute la conséquence de la méthode semi-globale qui est adoptée par les écoles nationales», regrette un père de famille. Même son de cloche chez un enseignant de la langue française dans une école primaire à Casablanca. «En procédant à une comparaison des rendements des méthodes d’apprentissage de la lecture, on se rend compte que l’approche semi-globale est inefficace. Les élèves qui apprenaient à lire via la méthode syllabique sont d’excellents lecteurs. Bonne prononciation avec respect de la ponctuation. Aujourd’hui, les élèves ont des problèmes d’ordre phonétique. Ils présentent des difficultés à déchiffrer les mots. Le niveau a sensiblement baissé.
La méthode semi-globale a provoqué une dyslexie chez l’enfant», fait remarquer cet enseignant, la cinquantaine, ayant plus de 20 ans d’expérience dans l’enseignement. Trouble d’apprentissage, dyslexie, dysorthographie, mauvais rendement… le bilan est lourd. Toutefois, les établissements scolaires nationaux de l’enseignement primaire continuent à appliquer cette méthode. Le débat autour de cette question pédagogique n’est même pas soulevé au Royaume, «faute de pédagogues compétents capables de débattre de la question», rétorque un autre enseignant.
L’application de la méthode semi-globale pour l’apprentissage de la lecture a été amorcée au Maroc dans les années 80 et elle a été maintenue après la réforme de l’éducation nationale. «C’est en 1985 que l’approche semi-globale a été adoptée par le ministère de l’Education pour faire apprendre aux enfants à lire les textes en arabe. Avant cette date, seule la syllabique se pratiquait dans les établissements scolaires. Dans les années 90, la semi-globale a été utilisée par les enseignants de la langue française», indique Agougil Abdelkader, inspecteur de l’enseignement primaire. Et d’ajouter : «Les recherches scientifiques en matière de psychologie de l’enfant sont à l’origine de l’abandon de la syllabique. L’un des principes de la théorie dite “gestaltique” ou de la forme soutient que le tout est perçu avant les parties le formant». C’est en se basant sur ce principe que la méthode globale a vu le jour. Selon son inventeur, le Dr Decroly, l’enfant est capable d’appréhender le mot et la phrase avant d’en distinguer les éléments constitutifs, mais à condition bien sûr que cette phrase soit insérée intimement dans le contexte de vie des individus.
Avec l’évolution des recherches scientifiques, d’autres approches ont été développées en Europe, notamment en France où un fervent débat a été soulevé autour de l’efficacité des différentes méthodes d’apprentissage. L’appel au retour à la méthode syllabique, lancé par ses défenseurs, ne cesse de s’accroître dans le pays de Molière. L’année dernière, la décision de l’ex-ministre de l’Education, Gilles de Robien, de l’imposer en C.P. pour la rentrée 2006-2007 a déclenché une controverse dans l’Hexagone.
L’ancien ministre français avait déclaré qu’il fallait «abandonner une fois pour toutes les méthodes globales et semi-globales car 20% des enfants ne savaient pas lire quand ils arrivaient en sixième». Certains enseignants ont dénoncé cette mesure qu’ils estiment en contradiction avec la liberté de choix pédagogique d’une part, et d’autre part, parce que le débat avait pris une tournure politique.
Selon un sondage réalisé en septembre 2006, 8 % des enseignants de CP en France déclarent utiliser uniquement la méthode syllabique, et 76% une méthode mixte incluant partiellement celle-ci.

Le 1-6-2007
Par : Khadija Skalli <
mailto:kskalli@aujourdhui.ma>

http://www.aujourdhui.ma/magazine-details406419.html

Posted in علوم التربية, Articles | Réagir »

صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009


صورة
http://www.campus-germany.de/arabic/10.8520.1.html


صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال

اكتشاف علماء ألمان للجين المسؤول عن اضطرابات وصعوبات القراءة (2006/07/02)
تمكن فريق من باحثي قسم الجينات في جامعة بون مؤخرا من اكتشاف الجين المسؤول عن صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال، والذي يحمل اسم (DCDC2). وفي السياق نفسه أكد الباحثان لوبيك وماربورج من الجمعية الوطنية لأبحاث الجينات في الجامعة ان صعوبات القراءة والكتابة تعد من الاضطرابات التي تصيب شريحة كبيرة من الأطفال. إذ ان معدل انتشارها بينهم يتراوح بين 05 و 12 % ويكثر انتشارها بين الأقارب من الدرجة الأولى وهي أكثر انتشارا بين الذكور مقارنة مع الإناث.
هذا وقد أجرى العلماء مجموعة من الدراسات العلمية شملت 137 طفلا، مستخدمة تقنية الرنين المغناطيسي التي أظهرت نشاطا دماغيا غير طبيعي عند المصابين . كما بنيت الدراسة على فرضية أنّ هذا الجين يسبب تغيرات في خلايا الأعصاب أثناء تطور الدماغ. وقد يمتد أساسا إلى رحم الأم. وفي هذا السياق، قال الدكتور يوهانس شوماخر، أحد الباحثين في قسم الجينات في جامعة بون:” يفترض المرء أنّ هذه التغيرات العصبية تبدأ في مرحلة التطور الجنيني وتنتهي بعملية الميلاد.”
الجدير بالذكرالى انه من الناحية الوظيفية، فأن صعوبات القراءة تنقسم إلى أقسام مختلفة منها: صعوبة تمييز الكلمات البصرية وصعوبة الربط بين الحرف وصوته وصعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة وصعوبة تتبع سلاسل الحروف من اليمين إلى اليسار وصعوبة التوصيل بين الحروف والكلمات. ومن أهم أعراض صعوبات الكتابة هي نقل الكلمات بصورة خاطئة من السبورة وعكس الأرقام والحروف عند الكتابة وكذلك الصعوبة في التعرف على اليمين أو الشمال. ومن الملاحظ أيضا أنّ صعوبات الكتابة قد تصاحب صعوبات القراءة وقد تصاحب ضعف الفهم و التعبير اللغوي.

<BDO>Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
</BDO>
<BDO>Regina-Pacis-Weg 3
</BDO>

<BDO>53113 Bonn</BDO>تلفون: <BDO>+49 (0) 228 7 30</BDO>
فاكس: <BDO>+49 (0) 228 73 55 79</BDO>بريد إلكتروني/ ايميل: <BDO>zsb@uni-bonn.de
</BDO>






http://www.campus-germany.de/arabic/10.8520.1.html

14 فبراير/gn4health
تفتتح السيدة سوزان مبارك قرينة رئيس الجمهورية ورئيس اللجنة الفنية الاستشارية للمجلس القومى للطفولة والأمومة مؤتمر صعوبات القراءة والكتابة “ديسليكسيا” الذى يعقد تحت رعايتها فى الفترة من 17-19 فبراير 2005 بمكتبة مبارك بالمعادى وينظمه المجلس بالتعاون مع الجمعية المصرية لصعوبات التعلم وجمعية الرعاية المتكاملة.

وهذا المؤتمر يناقش صعوبات القراءة والكتابة لأطفال المدارس والذى يشكل جزءا من أهم أعمال الجمعية المصرية لصعوبات التعلم. كما يناقش هذا المؤتمر كيفية الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من الديسليكسيا والطرق المتاحة للتعامل معهم وعلاجهم حتى يتمكنون من اللحاق بأقرانهم من باقى الأطفال.

يعتبر التعليم والقدرة على التعلم أساس تقديم الشعوب إلا أن هناك العديد من المشكلات التى تعيق عملية التعليم ومن أهمها صعوبات التعلم التى وصل عدد الأطفال الذين يعانون منها فى العالم من 25-30% بينما يعانى من “ديسليكسيا” فقط من 7-10% من هؤلاء الأطفال، وهم أطفال طبيعيين معظمهم يتراوح ذكاؤهم بين 90-110 وهو معدل طبيعي ويتمتعون بسلامة حاستى السمع والإبصار ولا يعانون من أي مشكلة بهما. ومع ذلك فهم لديهم مشكلة فى القراءة والكتابة ويعانون صعوبات متعددة خصوصا فى الحياة المدرسية اليومية والتى تؤدى إلى الإخفاق فى الدراسة والحياة الاجتماعية. كما أن هناك جانبا اجتماعيا مهما جدا لاسر هؤلاء الأطفال حيث أن عدم الاكتشاف المبكر للديسليكسيا عند هؤلاء الأطفال سيؤدى إلى الاكتئاب والاضطرابات السلوكية التى من شأنها أن تعرض هذا الطالب وأسرته إلى عدم الاستقرار الاجتماعي وأعباء نفسية ومادية عديدة.
وسيلقى المؤتمر الضوء على الأبعاد والجوانب المختلفة للديسليكسيا من خلال محاور عديدة يتم تداولها على يد أساتذة متخصصين من جمهورية مصر العربية ومن الأقطار العربية الشقيقة وكذلك الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة وهم أساتذة لهم باع فى هذا المجال. والذى تسعد الجمعية بمشاركتهم الفعالة فى هذا المؤتمر. وستكون التوصيات النهائية الناتجة عن هذا المؤتمر لها اثر فعال فى إلقاء الضوء على حجم المشكلة فى جمهورية مصر العربية ورفع الوعي القومي لابعاد هذه المشكلة خصوصا فى مدارسنا وسبل العلاج الحديث للديسليكسيا للمساهمة فى تطوير العملية التعليمية ولإتاحة الفرصة لهؤلاء الأطفال للاستفادة منها.
أهمية الاكتشاف المبكر للديسليكسيا:
- رفع الروح المعنوية والثقة بالنفس لدى الطالب وأسرته.
- رفع القدرات المعرفية والبدء بتخطى صعوبة العسر القرائى.
- رفع القدرات والمهارات الاجتماعية لدى الطالب فى أسرته ومدرسته ومجتمعه.
- اكتشاف المواهب والقدرات التى يتمتع بها هذا الطالب والتى ممكن أن تؤدى إلى نجاحه وتميزه بمجالات عديدة.
- الاستثمار الجيد لهؤلاء الطلبة يؤدى إلى تفاعلهم فى المجتمع واستغلال طاقاتهم الكافية بما يؤدى إلى الارتقاء بالطاقات البشرية إلى مصاف الدول المتقدمة.
أضرار وتبعات إهمال التشخيص المبكر للديسليكسيا:
- الإحباط المستمر للطالب فى المدرسة والمنزل يؤدى إلى الاضطرابات النفسية مثل الانطواء أو العدوانية أو سلوكيات سلبية عديدة مما يؤثر على كيانه وأسرته والمجتمع.
- الانحسار المستمر للمستوى الدراسى يؤثر عليه بالسلب نفسيا وأكاديميا وقد يؤدى إلى الأمية فى أحيان عديدة.
- انخفاض قدراته فى التفاعل الاجتماعي مما يؤدى إلى مزيد من السلوك السلبى الذى بدوره قد يؤدى إلى عدوانية شديدة ضد المجتمع مثلا الانحراف والأجرام والإدمان …الخ.
- عدم الاكتشاف المبكر لهؤلاء الطلبة والسلبيات الناتجة عن ذلك والتى تم ذكرها سابقا ستؤدى إلى انخفاض العناصر الفعالة فى مجتمعنا مما سيؤثر على الاقتصاد العام وعدم الارتقاء بمواردنا البشرية.

للاشتراك فى المؤتمر أو لمزيد من المعلومات:
3586803/02
0122162602
www.elda-egypt.org
info@elda-egypt.org
Thursday:
9:00 - 1:00 Opening Sessions
1:00 - 4:00 coffee Break / Registration
4:00 - 5:30 What is Dyslexia: International Perspective Dr. Ian Smythe International Consultnt, England
5:30 - 6:45 Break
5:45 - 6:45 - Dyslexia Case Study
- Dyslexia With Autism and Intervention
Dr. Osman Farrag Prof.Emeritus psychology (AUC)
Reading + Writing Sonday System Set I workshop I Arlene Sonday (Educational Consultant USA)
Parent Support Group P.S.G I Prof. Dr. Olwea A. Baky (Prof. Of Child psychiatry - Ain Shams Univ. Cario
6:45 - 8:00 Dyslexia in Egypt: How can we help? Dr. Gad Elbeheri Dyslexia Consultant - England
Friday:
9:00 - 10:00 Theories of Dyslexia Dr. Gad Elbeheri.
10:00 - 12:00 Dyslexia: Learning Styled (6 Signposts for Enhancing Learning) Dr. Gavin Reid Educational psychologist - Scotland
12:00 - 1:30 Break and prayer (90 min)
1:30 - 3:00 Dyslexia Assessment & Evaluation: Theory Dr. Ian Smythe
3:00 - 4:30 National Researches on Dyslexia & Learning Disabilities in Egypt - Early Detection of Dyslexia
- Prof. Dr. Olweya A. Baky
- Dr. Ola Shahin prof. of Child psychiatry - El Kasr Eleiny - Cairo Univ.
- Dr. Karima Othman - researcher
- Dr. Iman Kamel - researcher
- English language learners Search for the Code ( Teaching multi-sensory, structured systematic reading/ spelling)
- Teaching advanced Language structure Arlene Sonday
4:30 - 4:45 Break
4:45 - 5:15 International Dyslexia Research in Context Dr. Gad El beheri
Language & Dyslexia Dr. Naglaa Mostafa speech therapist
Genetics Aspects of dyslexia & Learning Disabilities Dr. Ehab Ragaa Ass. Pfof. Of Genetics - national Research Center
5:15 - 5:30 Break
5:30 - 6:45 Neurological Aspects of Dyslexia
- Dr. Amina Hindawy Prof. Of Child Neurology - El Kasr Eleini - Cairo Univ.
Behavioral Disorder
- Dr. Amany A. Abduh Lecturer of Psychiatry - El kasr El eini - Cairo Univ.
Manifestations of Dyslexia in Arabic Language
- Dr. Gad Elbeheri
Reading + Writing Workshop Sonday Systems Set 1 Workshop 2 Arlene Sonday
Parent - Support Group (P.S.G) 2 Dr. Olweya A. Baky
6:45 - 8:00 Assessment in Practice Dr. Ian Smythe / Dr. Gad El beheri
Saturday:
9:00 - 10:00 Dyslexia in the Arab World Dr. Gad El Beheri
10:00 - 12:00 Insights - Innovations - Initiatives Dr. Gavin Reid
12:00 - 1:30 Classroom Practice Dr. Ian Smythe
1:30 - 2:30 Break
2:30 - 3:30 Dyslexia / ADHD Lecture Emotional / Behavioral sorders Dr. Olweya A. Baky
- Analyzing Spelling Errors Arlene Sonday
3:30 - 4:45 ICT and Dyslexia Dr. Ian Smythe
Reading + Writing Workshop Sonday Systems Set 1 Workshop 3 Arlene Sonday
Parent Suppore Group (P.S.G.) 3 - Dr. Olweya A. Baky
4:45 - 5:00 Break
5:00 - 6:30 Closing Sessions Keynote Speakers
http://www.gn4me.com/health/general/index.jsp?L1=16&newsID=827&catID=9

oyé : 21/05/2007 10:19

الباحث

 زيدان أحمد السرطاوي

عنوان البحث

 العوامل المساهمة في صعوبة تعلم القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية

تاريخ النشر

 1416هـ

مصدر النشر

 رسالة التربية وعلم النفس ، ع 6

الملخص

  حاولت هذه الدراسة التعرف على العوامل التي تسهم في صعوبة القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية، ولتحقيق ذلك صمم الباحث أداة اشتملت على 34 بنداً موزعة على ستة أبعاد. وقد تم التحقق من صدق الأداة وثباتها بعدة طرق. وقد طلب من كل مدرس من مدرسي اللغة العربية في المدارس التي تم تحديدها اختيار طالبين من أحد الصفوف التي يقوم بالتدريس لها أحدهما يعاني من صعوبة في القراءة والآخر طالب عادي لا يعاني من مثل تلك الصعوبة. وقد اشتملت عينة الدراسة على 323 طالباً منهم 161 طالباً من المجموعة الأولى و162 طالباً من المجموعة الثانية، وقد جاءت نتائج الدراسة كما يلي: 1ـ كانت الاتجاهات السلبية نحو القراءة أكثر العوامل التي أسهمت في صعوبة تعلم القراءة. وقد تبعتها المشكلات الانفعالية في المرتبة الثانية والمشكلات الاجتماعية في المرتبة الثالثة. 2ـ لا يقتصر قصور المشكلات الانفعالية والجسمية على الطلاب الذين يعانون من صعوبة في القراءة بل تظهر لدى الطلاب العاديين ولا يترتب عليها فشل الطالب في تعليم القراءة. 3ـ تنتج صعوبة القراءة عن وجود قصور في أكثر عاملين من العوامل المساهمة في الصعوبة، وأن القصور في أحد العوامل لا يكفي وحده من منع الطفل من تعلم القراءة ما دامت بقية العوامل سليمة. 4ـ سلامة الطلاب العاديين من قصور العوامل المساهمة في صعوبات القراءة بشكل عام في حين بينت النتائج قصوراً واضحاً في معظم العوامل لدى الطلاب الذين يعانون من صعوبة في القراءة. 5ـ هناك فروق دالة بين الذكور والإناث على البعد الاجتماعي والانفعالي حيث تبين بأن المشكلات الاجتماعية والانفعالية تسهم في صعوبة تعلم الطلاب القراءة بدرجة كبيرة من تأثيرها على تعلم الطالبات. 6ـ لم يختلف تأثير العوامل المساهمة في صعوبة القراءة بين الطلاب في المرحلة الابتدائية بشكل عام سوى في البعد المعرفي حيث كانت المشكلة أكثر وضوحاً لدى طلاب الصف الأول مقارنة ببقية الصفوف.

كامل البحث

  لايوجد

<FORM target=_blank>

http://www.arabicl.org.sa/talkees.php?action=show2&id=6

النوع  ماجستير
الباحث  نورة علي الكثيري
عنوان الرسالة  صعوبات القراءة لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الرياض
تاريخ النشر او المناقشة  1420/ 1421هـ
جهة النشر  جامعة الملك سعود / كلية التربية / قسم المناهج وطرق التدريس
الدولة   
ملخص الرسالة   هدفت الدراسة إلى تشخيص صعوبات القراءة لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الرياض . ولتحقيق تلك الأهداف حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية : 1 ـ ما الصعوبات القرائية لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي وقد تفرع هذا السؤال إلى سؤالين هما : أ ـ ما الصعوبات القرائية في القراءة الصامتة . ب ـ ما الصعوبات القرائية في القراءة الجهرية . 2 ـ هل تختلف نسبة الصعوبات القرائية باختلاف مكاتب الإشراف التربوية بمدينة الرياض ؟ وتكون مجتمع الدراسة من تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الرياض للعام 1419/1420هـ. أما عينة الدراسة فقد تكونت من (112) تلميذات موزعة على مناطق الرياض الأربع ( شرق، غرب، شمال، جنوب) مضافاً إليها (10) تلميذات كعينة استطلاعية . وقد أعدت الباحثة أداة لقياس الصعوبات القرائية الصامتة والجهرية،وقد روعي في تصميم الاختبار تحدد الأهداف العامة للقراءة في ضوء منهاج اللغة العربية والمستوى القرائي بتطبيقه على عينة استطلاعية للطالبات في هذا السن والمستوى التعليمي لهن . وبعد مراجعة أداة الدراسة من معلمات مشرفات اللغة العربية والمشرف على الدراسة قامت الباحثة بتطبيقه على عينة استطلاعية للتأكد من صدقه وثباته ومدى صلاحيته وملاءمته لمستوى التلميذات وقياس الزمن المستغرق ، وقد أشرفت الباحثة بنفسها على تطبيق الأداة مستخدمة آلة تسجيل وساعة لضبط الوقت وذلك لتحديد الوقت المستغرق للاختبار . وبعد أن حللت نتائج الدراسة الاستطلاعية وتأكدت من صدق وثبات الأداة قامت بتطبيقه على عينة الدراسة وتوصلت إلى النتائج التالية التي أهمها ما يلي : أوزلاً : أظهرت النتائج بأن التلميذات ذوات الصعوبات القرائية في بعض مهارات القراءة الصامتة لديهن صعوبات تكمن في فهم الجملة وفهم الفقرة كذلك الأداء القرائي لديهن كان غير منتظم وأن حصولهن على الدرجات المرتفعة سببه التخمين والصدفة . ثانياً : أظهرت نتائج الدراسة عند تطبيق اختبار القراءة الجهرية بأن التلميذات لديهن صعوبات تتمثل فيما يلي : أ ـ البطء في تعرف الرموز . ب ـ أخطاء في قراءة الكلمات ( حذف، إضافة، إبدال، عدم معرفة الكلمة ). وبالنسبة للبطء في تعرف الرموز كشفت النتائج بأن التلميذات لديهن صعوبات قرائية حيث أن التلميذات يسرقن في تحليل الكلمات ويقرأن الكلمات حرفا حرفا وكلمة كلمة إلى أن يستقرن على شكل نهائي لقراءة الكلمات ويواجهن صعوبات في تفسير الرموز البصرية ويفقدن المعنى وتظهر عليهن علامات الإحباط . أما بالنسبة لأخطاء القراءة الجهرية فقد تركزت في الأنواع الأربعة التالية : أ ـ خطأ الإضافة كان أكثرها شيوعا بين التلميذات وقد بلغت نسبة المخطئات (58%) . ب ـ يليه خطأ الحذف وقد جاءت نسبته (54%) . ج ـ على حين بلغ خطأ الإبدال في الحروف فقد بلغ (40%) نسبة المخطئات. د ـ وكان أقلها خطأ عدم التعرف على الكلمة وقد بلغ ()12%. ونتيجة لذلك فإن الباحثة توصلت إلى التوصيات والمقترحات التالية : أولاً : التوصيات : 1 ـ الاهتمام بالقراءة بنوعيها الصامتة والجهرية وترسيخ المهارات الأساسية لدى التلميذات في الصفوف الأولى . 2 ـ إعداد اختبارات تشخيصية في القراءة بنوعيها الصامتة والجهرية لجميع المستويات التعليمية حتى يستطيع معلم التربية الخاصة القيام بعملية التشخيص وإعداد البرامج وتنفيذها . 3 ـ العناية بمظاهر أخطاء القراءة الجهرية التي كشف عنها البحث أثناء متابعة تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتصويب تلك الأخطاء إن وجدت . ثانياً : المقترحات . كما تقترح هذه الدراسة إجراء بعض الدراسات التي منها : 1 ـ الاهتمام بتطوير المعلمين والخريجين في مجال صعوبات التعلم وخاصة الصعوبات القرائية وإعدادهم لمعرفة أثر ذلك في التحصيل في بقية المواد . 2 ـ تدريب المعلمين للصفوف الأولى كيفية التعامل مع ذوي الصعوبات القرائية وكيفية تشخيصهم وتصنيفهم وكيفية بناء البرامج العلاجية . 3 ـ إجراء دراسات وبحوث حول أسباب صعوبات القراءة . 4 ـ إجراء دراسات وبحوث تهتم بالتأخر القرائي . 5 ـ إجراء دراسات وبحوث تهتم بالصعوبات القرائية وأهمية تشخيص تلك الصعوبات . 6 ـ إجراء دراسات تبين أهمية الكشف المبكر عن التلاميذ ذوي الصعوبات القرائية. 7 ـ إجراء دراسات تبين أثر صعوبات القراءة في التحصيل بالمواد الأخرى . 8 ـ إجراء دراسات حول الأخطاء الشائعة لذوي الصعوبات القرائية في مراحل التعليم العام . 9 ـ الاهتمام بتوعية المعلمين والأخصائيين بمظاهر صعوبات القراءة . 10 ـ ضرورة توفير غرفة مصادر في كل مدرسة تتضمن اختبارات ومقاييس قرائية حتى يتمكن المعلم المتخصص من لقيام بعملية التشخيص وتصميم البرامج المناسبة وتنفيذها .
كامل الرسالة لايوجد

http://www.arabicl.org.sa/rsael.php?action=show2&id=60

http://hoylat.rcjschools.gov.sa/images/261,7,ÕÚæÈÇÊ ÇáßÊÇÈÉ

سمات الطلاب المتأخرين دراسيا

 

يتصف الطالب المتأخر دراسياً ببعض الخصائص والسمات مجتمعة أو منفردة والتي أوضحتها بعض الدراسات والبحوث النفسية من أهمها ما يلي :

1- السمات والخصائص العقلية :
* مستوى إدراكه العقلي دون المعدل.
* ضعف الذاكرة وصعوبة تذكره للأشياء.
* عدم قدرته على التفكير المجرد واستخدامه الرموز.
* قلة حصيلته اللغوية.
* ضعف إدراكه للعلاقات بين الأشياء.
2ـ السمات والخصائص الجسمية:
* لا يكون في صحته الجسمية الكاملة وقد يكون لديه أمراض ناتجة عن سوء التغذية0
* لديه مشكلات سمعية وبصرية أو عيوب في الأسنان وتضخم في الغدد أو اللوزتين أو زوائد أنفية.

3- السمات والخصائص الانفعالية :
* فقدان أو ضعف ثقته بنفسه.
* شرود الذهن أثناء الدرس .
* عدم قابليته للاستقرار وعدم قدرته على التحمل .
* شعوره بالدونية أو شعوره بالعداء.
* نزوعه للكسل والخمول .
* سوء توافقه النفسي .

4- السمات والخصائص الشخصية والاجتماعية :
* قدرته المحدودة في توجيه الذات أو التكيف مع المواقف الجديدة.
* انسحابه من المواقف الاجتماعية والانطواء.

5- العادات والاتجاهات الدراسية :

* التأجيل أو الإهمال في إنجاز أعماله أو واجباته.
* ضعف تقبله وتكيفه للمواقف التربوية والعمل المدرسي.
* ليست لديه عادات دراسية جيدة.
* لا يستحسن لمدرسه كثيراً.

التأخر الدراسي علاجه :

أن الكثير من حالات التأخر الدراسي يعود كما أسلفنا إلى أسباب متعددة ولتحسين مستوى تحصيل الطالب لابد من التشخيص الدقيق لنقاط الضعف لديه ولبحث عن الأسباب ومن ثم وضع العلاج المناسب .
وعادة يتم علاج التأخر الدراسي في إطارين:

أولهما : توجيه المعالجة إلى أسباب تخلف الطالب في دراسته سواء اجتماعية ، صحية اقتصادية .. الخ .
ثانيهما: توجيه المعالجة نحو التدريس أو إلى مناطق الضعف التي يتم تشخيصها في كل مادة من المواد الدراسية باستخدام طرق تدريس مناسبة يراعى فيها الفروق الفردية.وتكثيف الوسائل التعليمية الاهتمام بالمهارات الأساسية لكل مادة والعلاقات المهنية الايجابية بين المدرس والطالب.

ويتم تحقيق تلك المعالجات من خلال تحديد الخدمات الإرشادية والعلاجية المناسبة لكل حالة ويمكن تقسيم هذه الخدمات إلى :
أولاً: خدمات وقائية :
1 - خدمات التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي .
2 - الخدمات التعليمية.
3 - خدمات صحية .
4 - خدمات توجيهية .
5 - خدمات إرشادية نفسية.
6 - خدمات التوجيه الأسرية.
ثانياً: خدمات علاجية:
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .

أولاً - الخدمات الوقائية :
وتهدف إلى الحد من العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي وأهم هذه الخدمات :

1- التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي . وتتمثل في تبصير الطلاب بالخصائص العقلية والنفسية . ومجالات التعليم العام والفني والمهني والجامعات والكليات ومساعدة الطلاب على اختيار التخصص أو نوع التعليم المناسب .

2- الخدمات التعليمية وتتمثل في توجيه عناية المدرس إلى مراعاة الفروق الفردية أثناء التعليم أو التدريس وتنويع طريقه التدريس واستخدام الوسائل التعليمية ، وعدم إهمال المتأخرين دراسياً .

3- خدمات صحية وتتمثل في متابعة أحوال الطلاب الصحية بشكل دوري ومنتظم وتزويد المحتاجين منهم بالوسائل التعويضية كالنظارات الطبية والسماعات لحالات ضعف البصر أو السمع، وإحالة الطلاب الذين يعانون من التهاب اللوزتين والعيوب في الغدد الصماء وسوء التغذية إلى المراكز الصحية أو الوحدات الصحية المدرسية لأخذ العلاج اللازم .

4- خدمات توجيهيه وتتمثل في تقديم النصح والمشورة للطلاب عن طرق الاستذكار السليمة و مساعدتهم على تنظيم أوقات الفراغ واستغلالها وتنمية الواعي الصحي والديني والاجتماعي لديهم وغرس القيم والعادات الإسلامية الحميد وقد يتم ذالك من خلال المحاضرات أو المناقشات الجماعية أو برامج الإذاعة المدرسية وخاصة في طابور الصباح أو من خلال النشرات والمطويات .

5- خدمات إرشادية نفسية وتتمثل في مساعدة الطلاب على التكييف والتوافق مع البيئة المدرسية والأسرية وتنمية الدوافع الدراسية والاتجاهات الايجابية نحو التعليم والمدرسة ومقاومة الشعور بالعجز والفشل ويتم ذلك من خلال المرشد الطلابي لأسلوب الإرشاد الفردي أو أسلوب الإرشاد الجماعي حسب حالات التأخر ومن خلال دراسة الحالة .

 

أضافها محمد كامل عبدالله فوده

 

إدارة الجودة الشاملة ثقافة، وسلوك ، فممارسة وتطبيق ، وهي نظام جديد محسن ومطور للإدارة يتسم بالديمومة وطول المدى، ويجب أن تكون هناك قناعة راسخة من الإدارة العليا بأهمية ودور إدارة الجودة الشاملة من أجل تفعيل ممارسات الجودة تفعيلاً ناجحاً ومستمراً.
هناك تعاريفات عديدة لمعنى الجودة الشاملة وكل منها ينظر إلى الجودة الشاملة من زاويته ، كما هو الحال في جميع مفاهيم العلوم الانسانية. ومن كل التعاريف المختلفة، أرى أن تعرف الكلمات المكونة لهذا المفهوم:-
الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.
الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.
الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.
والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.
ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:
توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.
ولقد تعرضت في مقالات سابقة للجودة الشاملة والإصلاح التربوي، الجودة الشاملة في غرفة الفصل والجودة الشاملة والمدرسة ولقد استلهمت فكرة هذا المقال بعد أن حصلت على موسوعة التدريس للأستاذ الدكتور: مجدي عزيز ابراهيم* وحيث أن هذه الموسوعة صدرت حديثاً /2004 فقد قررت أن أكتب مقالتي التالية بعنوان \” الجودة الشاملة في التدريس\”.

* أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. كلية التربية بدمياط- جامعة المنصورة .

مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:
إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:
1.     
يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.
2.     
الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.
3.     
تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.
4.     
الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.
5.     
إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.
6.     
إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.
7.     
إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.
إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:
إن الجودة الشاملة هي \” استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:
•     
مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \”الإدارة التشاركية\” وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.
•     
تطبيق مبدأ \” الوقاية خير من العلاج\” الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.
•     
يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \” التنافس\” والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.
•     
يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \” المشاركة التعاونية\” وذلك يتطلب مبدأ \”الإدارة الذاتية\” لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.
وإذا تحققت الأسس السابقة ، تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_
•     
شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.
•     
تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.
•     
تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.
• 
محمد كامل عبدالله فوده



الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.
الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.
الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.
والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.
ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:
توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.
ولقد تعرضت في مقالات سابقة للجودة الشاملة والإصلاح التربوي، الجودة الشاملة في غرفة الفصل والجودة الشاملة والمدرسة ولقد استلهمت فكرة هذا المقال بعد أن حصلت على موسوعة التدريس للأستاذ الدكتور: مجدي عزيز ابراهيم* وحيث أن هذه الموسوعة صدرت حديثاً /2004 فقد قررت أن أكتب مقالتي التالية بعنوان \” الجودة الشاملة في التدريس\”.

* أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. كلية التربية بدمياط- جامعة المنصورة .

مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:
إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:
1.     يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.
2.     الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.
3.     تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.
4.     الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.
5.     إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.
6.     إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.
7.     إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.
إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:
إن الجودة الشاملة هي \” استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:
•     مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \”الإدارة التشاركية\” وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.
•     تطبيق مبدأ \” الوقاية خير من العلاج\” الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.
•     يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \” التنافس\” والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.
•     يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \” المشاركة التعاونية\” وذلك يتطلب مبدأ \”الإدارة الذاتية\” لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.
وإذا تحققت الأسس السابقة ، تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_
•     شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.
•     تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.
•     تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.
•     فهم الطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.
•     تعاون فعال بين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.
•     ترابط وتشابك كل أجزاء الدرس.
•     مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهداف الدرس.
•     تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.
•     إحداث تغيير فكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربوي الصحيح.
•     اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداء العمل.
•     تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفردي المتقطع.
•     تحقيق القدرة التنافسية والتميز.
•     مراعاة رغبات التلاميذ وتلبية احتياجاتهم.
•     تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.
•     ترابط وتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.
ونتيجة لسمات أو ملامح التدريس الفعال في ضوء مفهوم الجودة الشاملة فان المواقف التدريسية تتميز بما يلي:
•     إدارة ديم قراطية مسئولة للفصل بعيدة عن التسلط.

 

أضافها محمد كامل عبدالله فوده http://moufouda.jeeran.com/archive/2006/1/17088.html

Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية, Français | Réagir »

عسر القراءة والاضطرابات المتعلقة بها

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

عسر القراءة والاضطرابات المتعلقة بها

أصل كلمة عسر القراءة يوناني وتعني ضعف اللغة. يعاني الأفراد المعسرين قرائياً من مشكلات في القراءة والكتابة والهجاء و/أو الرياضيات على الرغم من توافر قدراتهم العامة وتوافر فرص التعليم. ويمكن للأفراد المعسرين قرائياً أن يتعلموا، لكنهم فقط يتعلمون بطريقة مختلفة. وغالباً ما يقال عن هؤلاء الأفراد الذين يتمتعون بعقول مُتّقدة وإبداعية أن لديهم إختلاف في طريقة تعلم اللغة.

هل طفلي مُعسر قرائياً؟

قد يكون لدى المعسرين قرائياً بعض الأعراض التالية:

صعوبة في اللغة اللفظية  

v   التّأخر في تعلم الكلام.

v   الصعوبة في التلفظ بالكلمات.

v   الصعوبة في إكتساب مفردات اللغة أو في إستخدام القواعد اللغوية الملائمة لمرحلتهم العمرية.

v   الصعوبة في تتبع الإتجاهات.

v   الإرتباك في الإتجاهات “قبل/بعد، يمين/يسار” وهكذا.

v   صعوبة في تعلم الأبجدية، أو أغاني الأطفال البسيطة.

v   صعوبة في فهم المفاهيم والعلاقات.

v   صعوبة أو مشكلات في تسمية الأشياء.

صعوبة  في القراءة

v   صعوبة في تعلم القراءة.

v صعوبة في التعرف على الكلمات المُقفّاة أو عمل كلمات مقفاة وصعوبة في التعرف على عدد المقاطع اللفظية بالكلمات (الوعي الفونولوجي).

v   صعوبة في سماع الأصوات في الكلمات ومعالجتها (الوعي الأصواتي).

v   صعوبة في تمييز الأصوات المختلفة في الكلمات (التمييز السمعي).

v   صعوبة في تعلم أصوات الحروف.

v   صعوبة في تذكر أسماء و/أو أشكال الحروف.

v   قلب الحروف أو قلب ترتيب الحروف عند القراءة.

v   قراءة الكلمات البسيطة خطأ أو حذفها كلية أثناء القراءة.

v   التعثّر أثناء قراءة الكلمات الطويلة.

v   فهم ضعيف أثناء القراءة الشفهية أو الصامتة.

v   قراءة شفهية بطيئة ومجهدة.


صعوبة في اللغة المكتوبة

v   صعوبة في كتابة الأفكار على الورق.  

v   كثرة الأخطاء الإملائية أثناء الكتابة.

v قد يحصل على درجة مرتفعة في إختبارات الإملاء الأسبوعية، ولكن يوجد الكثير من الأخطاء الإملائية أثناء العمل المدرسي اليومي.

v   صعوبة في مراجعة وتعديل ما قد كتبه من قبل.  

هل يعاني طفلي من مشاكل تعلم أخرى لها علاقة بعسر القراءة؟

صعوبة في الكتابة باليد(عسر الكتابة)

v   غير واثق من إستخدام اليد اليمنى أو اليسرى.

v   قدرة بطئية أو ضعيفة على الكتابة باليد.

v   العمل المكتوب غير مرتب ويتسم بالفوضى.

v   صعوبة في نسخ الأعمال المكتوبة.

v   ضعف في المهارات الحركية الدقيقة.

صعوبة في الرياضيات (عسر الحساب)

v   صعوبة في العد بشكل دقيق.

v   ربما يقلب الأرقام.

v   صعوبة في حفظ المعادلات الرياضية.

v   صعوبة في نقل المسائل الحسابية وتنظيم العمل المكتوب.

v   الكثير من الأخطاء الحسابية.

v   صعوبة في الإحتفاظ بالمرادفات و/أو المفاهيم الرياضية.  

صعوبة في الانتباه(إضطراب نقص الانتباه/إضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط)

v   عدم الانتباه.

v   الانتباه بصورة متفاوتة ومتغيرة.

v   التشتت.

v   التهور.

v   فرط النشاط.

صعوبة في المهارات الحركية (ديسبراكسيا)

v   صعوبة في تخطيط وتنسيق حركات الجسم.

v   صعوبة في تنسيق عضلات الوجه لإصدار الأصوات.


صعوبة التنظيم

v   فقدان أو تضييع الأوراق.

v   إحساس ضعيف بالوقت (الوقت الذي يقضيه في مهمة ما).

v   نسيان عمل الواجبات المدرسية.

v   فوضى وعدم تنظيم الطاولة التي يستخدمها للكتابة والعمل.

v   الشعور بالضغط عند تلقى الكثير من المعلومات.

v   العمل بسرعة بطيئة.

صعوبات أخرى

صعوبة التنظيم

v   فقدان أو تضييع الأوراق.

v   إحساس ضعيف بالوقت (الوقت الذي يقضيه في مهمة ما).

v   نسيان عمل الواجبات المدرسية.

v   فوضى وعدم تنظيم الطاولة التي يستخدمها للكتابة والعمل.

v   الشعور بالضغط عند تلقى الكثير من المعلومات.

v   العمل بسرعة بطيئة.

صعوبات أخرى

v   صعوبة في تسمية الألوان والأشياء والحروف (صعوبة في التسمية الآلية السريعة للأشياء).

v   مشكلات بالذاكرة.

v   الحاجة لرؤية أو سماع المفاهيم عدة مرات لتعلمها.

v   التشتت بفعل المثيرات البصرية.

v   الحصول على درجات منخفضة بالإختبارات أو الأداء المدرسي.

v   العمل في المدرسة متفاوت.   

v   دائما ما يقول المدرس “لو يمكنه فقط بذل مجهود أكثر” أو “إنه كسول”.

v   ربما يكون لديه أقارب يعانون من مشكلات مشابهة.

يمكن لأي واحد منا أن تكون لديه واحدة أو إثنتين من هذه الأعراض، وهذا بالطبع لا يعني أن كل واحد لديه عرض أو إثنتين من هذه الأعراض هو معسر قرائياً، ولكن عادة ما تكون للمعسر قرائياً العديد من هذه الأعراض، التي تستمر معه دائما ولفترات زمنية طويلة وتعيق من عملية التعلم لديه. إذا كان طفلك يعاني من صعوبات تعلم القراءة وقد لاحظت العديد من هذه الأعراض عند طفلك، قد يحتاج طفلك لأن تجرى له عملية تقويم لعسر القراءة أو لصعوبات التعلم الخاصة ذات الصلة.

أي نوع من التدريس يحتاجه طفلي؟

لا يمكن علاج عسر القراءة أو صعوبات التعلم الخاصة الأخرى ذات الصلة. ويعزّز التدريس المناسب النجاح في القراءة ويخفف من الصعوبات الكثيرة المرتبطة بعسر القراءة. ويجب أن يتسم التدريس للأفراد الذين يعانون من إختلافات خاصة في التعلم بأنه:

v   صريحاً يعلم مهارات القراءة والكتابة والهجاء بشكل مباشر.

v   منظم ومتراكم- لديه تسلسل منطقي لتقديم المفاهيم.

v   له بناء تراكمي- له إجراءات يتم تنفيذها خطوة بخطوة لتقديم المفاهيم ومراجعتها وممارستها.

v   متعدد الحواس- يعتمد على القنوات البصرية والسمعية والحسية الحركية في نفس الوقت.

تشكر الرابطة العالمية للدسلكسيا سوزان كاريكر لمساعدتها في تحضير هذه الوثيقة.

http://www.interdys.org/fact%20sheets/drpa.doc

ليــة الدراســات العليــا - مجـال الدراسـات التربويــة

برنامج صعوبات التعلم

رقم

اســـم الطالـــب

الجنسية

موضــوع الرسالــة

لجنــة الإشـراف

لجنــة المناقشـة

تاريــــخ المناقشــة

تاريخ منـح الدرجـــة

1

أمينة عبدالله كمال

بحرينية

العلاقة بين المهارات الادراكية وبعض صعوبات القراءة لدى تلاميذ الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د.أنور محمد الشرقاوي

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

24/10/1992م

22/11/1992م

2

بدرية عبدالله علي محمود

كويتية

العلاقة بين المهارات الادراكية السمعية والبصرية وبعض صعوبات الحساب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد عباس عبدالله

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

23/6/1993م

14/9/1993م

3

فاطمة عبدالجبار الكوهجي

بحرينية

العلاقات بين بعض صعوبات القراءة والأنتباه والتذكر لدى تلاميذ الصفوف الأولى في المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.فاروق السيد عثمان

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

18/4/1994م

28/6/1994م

4

منصور عبدالله صياح

بحريني

المقارنة بين آثار المعززات الاجتماعية والمعززات النشاطية في تعليم القراءة لذوي الصعوبات الخاصة في التعلم للمرحلة الابتدائية في دولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد عباس عبدالله

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

15/5/1995م

5/7/1995م

5

علي سلمان محسن زهير

بحريني

دراسة تحليلية للأخطاء الحسابية وعلاقتها بمتغيرات الانتباه والتذكر لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د.شاكر قنديل

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

5/6/1995م

5/7/1995م

6

حسين مدن حسين عصفور

بحريني

دراسة مقارنة لفاعلية الطريقتين الكلية والجزئية في تعليم القراءة للتلاميذ ذوي صعوبات القراءة في المرحلة الابتدائية.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.العادل محمد أبوعلام

أ.د.فاروق الروسان

د.العادل محمد أبوعلام

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

6/6/1995م

5/7/1995م

7

عبدالحسن جاسم علي عنتر

بحريني

أثر الترتيب الذي تقدم به الحروف الهجائية على تعلمها لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة في المرحلة الابتدائية.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.العادل محمد أبوعلام

أ.د.محمد عبدالقادر أحمد

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.العادل محمد أبوعلام

14/6/1995م

5/7/1995م

8

هيام محمد يحيى

بحرينية

المقارنة بين طريقتي الترتيب الرأسي والترتيب الأفقي في تدريس مهارة المد للتلاميذ ذوي صعوبات القراءة بالمرحلة الابتدائية في دولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د.عبدالعزيز السرطاوي

د.أحمد أحمد عواد

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

7/5/1996م

30/6/1996م

9

شافية عبدالله الزيد

كويتية

استخدام طريقة التدريس المباشر في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلميذات ذوات صعوبات القراءة في المرحلة المتوسطة بدولة الكويت

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد عباس عبدالله

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

13/5/1997م

1/7/1997م

10

مرضية محمد نورالدين

كويتية

فاعلية استخدام استراتيجية (المحسوس/ شبه المحسوس/ المجرد) على أداء التلميذات ذوات صعوبات التعلم في الحقائق الأساسية لعملية الجمع بدولة الكويت

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د.محمد رفقي عيسى

د.أحمد أحمد عواد

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

3/6/1997م

24/9/1997م

11

سحر عبدالعزيز القصيبي

سعودية

دراسة مقارنة بين التلميذات العاديات وذوات صعوبات تعلم القراءة للصف الرابع في المملكة العربية السعودية على أبعاد نموذج سبيس “Speece” لمعالجة المعلومات

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.فتحي عبدالقادر الشيخ

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخص

د. مي إبراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.فتحي عبدالقادر الشيخ

29/10/1998م

31/3/1998م

12

نورة حمد المناعي

قطرية

الفروق في مركز التحكم وتقدير الذات بين الأطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم في القراءة

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخص

د. مي ابراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

11/6/1998م

22/9/1998م

13

نوال حمد المناعي

قطرية

القدرة على التفكير الابتكاري لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين من الصف الرابع الابتدائي بدولة قطر

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. فاروق محمد صادق

د. أحمد أحمد عواد

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

1/3/1998م

1/6/1998م

14

سمية عبدالعزيز الشيخ

بحرينية

الفروق في الكفاية الاجتماعية بين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم في المدرسة الابتدائية بدولة البحرين

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

د. جمال محمد الخطيب

د. خالد إسماعيل العلوي

.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

4/3/1998م

1/6/1998م

15

منصور منيف العجمي

كويتي

استخدام أسلوب حل المشكلات الاجتماعية من جانب الأطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية بدولة الكويت (دراسة مقارنة)

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد أحمد عواد

د. زيدان أحمد السرطاوي

د. مي إبراهيم العريض

.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد أحمد عواد

11/3/1998م

30/6/1998م

16

فوزي عبداللطيف الدوخي

كويتي

الفروق في المكونات المعرفية لعملية الجمع بين التلاميذ ذوي صعوبات الحساب والعاديين

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. محمود عوض الله سالم

د. أحمد أحمد عواد

.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

27/5/1998م

22/9/1998م

17

منيرة خالد ابراهيم

كويتية

التعرف المبكر على الأطفال ذوي صعوبات التعلم في مرحلة ماقبل المدرسة في دولة الكويت .

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

د. أحمد عباس عبدالله

د. مي ابراهيم العريض

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

 

7/11/1999م  

13/3/2000م

18 نواف ملعب الظيفيري كويتي مدى فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام الحاسوب لعلاج صعوبات تعلم عملية الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخصد. خالد إسماعيل العلوي

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

24/5/2000م

8/10/2000م

19

راشد سليم الظفيري

كويتي

علاقة ضغوط الوالدية بشدة صعوبات التعلم لدى الأطفال: دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين .

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

أ.د. فيولا فارس الببلاوي

 

د. أحمد أحمد عواد

 

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

29/3/2000م

20/6/2000م

Envoyé : 21/05/2007 10:14

الظيفيري كويتي مدى فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام الحاسوب لعلاج صعوبات تعلم عملية الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخصد. خالد إسماعيل العلوي

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

24/5/2000م

8/10/2000م

19

راشد سليم الظفيري

كويتي

علاقة ضغوط الوالدية بشدة صعوبات التعلم لدى الأطفال: دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين .

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

أ.د. فيولا فارس الببلاوي

 

د. أحمد أحمد عواد

 

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

29/3/2000م

20/6/2000م

20

بدرية أحمد الرويعي

بحرينية

دور العمليات ما وراء المعرفية في العلاقة بين الفهم القرائي والذاكرة العاملة عند تلميذات المرحلة الابتدائية ذوات صعوبات القراءة والعاديات

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. محمد فاروق صادق

د. مي إبراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

27/4/2000م

20/6/2000م

21

أمجد عبدالعزيز الحقيل

سعودي

البناء العاملي لمهارات القراءة الجهرية وعلاقة العوامل بالفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من ذوي صعوبات القراءة والعاديين .

أ.د. سيد محمد خيرالله

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. أنور الشرقاوي

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د. سيد محمد خير الله

د. أحمد أحمد عواد

26/9/2000م

19/11/2000م

22

سارة عبدالرحيم غريب

كويتية

أثر التدريس بإستراتيجية الاستكشاف الموجه على أداء التلميذات ذوات صعوبات الحساب في مهارة الجمع بالمرحلة الابتدائية

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. زيدان أحمد السرطاوي

د. سعيد أحمد اليماني

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

28/9/2000م

19/11/2000م

23

عبدالعزيز صادق العوضي

كويتي

الذاكرة قصيرة المدى العاملة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات في الصفين الثالث والرابع الابتدائي بدولة البحرين

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

د. أحمد عباس عبدالله

د. سعيد أحمد اليماني

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

5/11/2000م

23/1/2001م

24

عبدالله حمود الجنيدل

كويتي

الخصائص الأساسية لسلوك التقرير الذاتي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين – دراسة مقارنة .

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. طلعت منصور

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. فتحي عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عواد

23/9/2000م

19/11/2000م

25 مريم جابر الحوسني إماراتية أساليب التعلم المفضلة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة البحرين -دراسة مقارنةبين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم ومرتفعي التحصيل د. محمد عبدالرزاق هويديد. أحمد أحمد عواد

د. رافع عقيل

د. محمد البيلي

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

23/10/2000م 23/1/2001م

26

صديقة أحمد مطر

بحرينية

أثر برنامج علاجي بإستخدام التدريس المباشر في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عواد

د. محمد رجب فضل الله

د. مي إبراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عو

17/1/2001م

1/5/2001م

27

تهاني علي  بو ارحمه

كويتية

فاعلية برنامج تدريس علاجي بإستخدام الاستراتيجيات المعرفية في زيادة كفاءة حل المشكلات الرياضية اللفظية لدى ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة بدولة الكويت

د 0 أحمد أحمد عواد

د0 سمير إيليا القمص

د0 سعيد أحمد اليماني

د0 أحمد أحمد عواد

1/6/2001م

16/10/2001م

28 مها عبدالله السليمان سعودية أثر برنامج قائم على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف السادس الابتدائي د0 محمد عبدالرزاق هويدي

أ0د0عبدالمجيد منصور

د0 سعيد أحمد اليماني

د0 محمد عبدالرزاق هويدي

3/10/2001م

25/12/2001م

29 محمود عبدالرسول الجمعة كويتي الفروق في العوامل المعرفية الاجتماعية والكفاءة الاجتماعية لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات في الصف الرابع الابتدائي أ0د0 فتحي السيد عبدالرحيم

أ0د0عبدالعزيز المصطفى

أ0د0 فتحي مصطفى الزيات

أ0د0 فتحي السيد عبدالرحيم

31/10/2001م

25/12/2001م

30 مبارك صالح عبدالله العنزي كويتي الفروق في نمو مفهوم جماعة الأقران وعلاقته بتقدير الذات لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات بدولة الكويت د0 محمد عبدالرزاق هويدي

د0 أحمد عباس عبدالله

د0 مي إبراهيم العريض

د0 محمد عبدالرزاق هويدي

7/11/2001م 18/6/2002م
31 مزنة معيض سعد الدرعان سعودية فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية حل المشكلات على أداء التلميذات ذوات صعوبات التعلم في حل المسائل الرياضية اللفظية بعملية الضرب بمملكة البحرين د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. سمير إيليا القمص

د. مي إبراهيم العريض

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

22/4/2002م 14/12/2002م
32 عواطف محمد عيسى البلوشي كويتية بعض العمليات المعرفية وعلاقتها بمهارات عملية الجمع لدى ذوات صعوبات الحساب والعاديات من تلميذات المرحلة الابتدائية أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. طلعت منصور غبريال

أ.د. فتحي مصطفى الزياتأ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. سعيد أحمد اليماني

14/10/2002م 14/12/2002م
33 سعاد صالح حمد الدويخ كويتية الفروق في المهارات الاجتماعية والمكانة الاجتماعية بين التلميذات ذوات صعوبات التعلم والعاديات بالمرحلة الابتدائية د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. جيهان العمران

د. مي إبراهيم العريض

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

20/10/2002م 14/12/2002م
34 صالح محمد صالح الغضوري كويتي العلاقة بين صعوبات التعلم والاضطرابات السلوكية الظاهرة لدى تلاميذ المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

ا.د. ممدوح عبدالمنعم الكناني

د. مريم عيسى الشيراويأ.د. فتحي مصطفى الزيات

2/11/2002م 3/2/2003م
35 بدّاي مسلم الرشيدي كويتي دراسة لبعض العمليات المعرفية المرتبطة بصعوبات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

أ.د. فتحي مصطفى الزيات

د. أحمد عباس عبدالله

د. سعيد أحمد اليمانيأ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

أ.د. فتحي مصطفى الزيات

3/11/2002م 3/2/2003م
36 نها مفرح محمد المفرح كويتية الفروق في التفاعل اللفظي وغير اللفظي بين التلميذات ذوات صعوبات الفهم السمعي والعاديات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

أ.د. محمد المطوع

د. خالد إسماعيل العلويأ.د. فتحي مصطفى الزيات

26/1/2003م 3/6/2003م
37 بدر ناصر البراك كويتي أثر التدريب على الفهم الاستماعي في تحسين الفهم القرائي لدى ذوي صعوبات القراءة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

أ.د. ممدوح عبدالمنعم الكناني

د. سعيد أحمد اليمانيأ.د. فتحي مصطفى الزيات

14/10/2003م 28/2/2004م
38 أحمد محسن السعيدي كويتي الفروق في بعض العمليات المعرفية بين ذوي صعوات القراءة ومنخفضي التحصيل القرائي من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

د. توفيق عبدالمنعم

د. مريم عيسى الشيراويأ.د. فتحي مصطفى الزيات

15/10/2003م 28/2/2004م
39 حميدة إبراهيم شملوه بحرينية فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية الخريطة المعرفية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف الخامس الابتدائي د. محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. نبيل عبدالواحد فضل

د. سعيد أحمد اليمانيد. محمد عبدالرزاق هويدي

17/3/2004م 2/6/2004م

http://www.agu.edu.bh/Arabic/thesis/education-3.htm

Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية, Français | Réagir »

كتشاف الجين المسؤول عن اضطرابات وصعوبات القراءة

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009
 
التاريخ: 2007/03/04اكتشاف الجين المسؤول عن اضطرابات وصعوبات القراءة
 

علماء ألمان يكتشفون الجين المسؤول عن صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال. فك الأسرار الجينية لهذا الخلل يعتبر فتحا علميا كبيرا سيمهد الطريق نحو تطوير وسائل التشخيص المبكر وطرق العلاج المناسبة.
تعد صعوبات القراءة والكتابة من الاضطرابات التي تصيب شريحة كبيرة من الأطفال. إذ أن معدل انتشارها بينهم يتراوح بين 05 و 12 % ويكثر انتشارها بين الأقارب من الدرجة الأولى وهي أكثر انتشارا بين الذكور مقارنة مع الإناث. ومن أهم أعراض عسر القراءة هي أن الطفل يزيد أو ينقص حرفا في الكلمة أو ينطقها بطريقة خاطئة وكذلك القراءة ببطء والفهم الضعيف. ومن الأعراض الأخرى، التذبذب في عملية النطق، إذ أن الطفل يقرأ الكلمة أحيانا بطريقة صحيحة في أول الصفحة ولكن إذا تكررت في سطر آخر، فإنه قد ينطقها بصورة خاطئة. ومن الناحية الوظيفية، تنقسم صعوبات القراءة إلى أقسام مختلفة منها: صعوبة تمييز الكلمات البصرية وصعوبة الربط بين الحرف وصوته وصعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة وصعوبة تتبع سلاسل الحروف من اليمين إلى اليسار وصعوبة التوصيل بين الحروف والكلمات. ومن أهم أعراض صعوبات الكتابة هي نقل الكلمات بصورة خاطئة من السبورة وعكس الأرقام والحروف عند الكتابة وكذلك الصعوبة في التعرف على اليمين أو الشمال. ومن الملاحظ أيضا أنّ صعوبات الكتابة قد تصاحب صعوبات القراءة وقد تصاحب ضعف الفهم و التعبير اللغوي.

لكل ظاهرة أسباب
اكتشاف هذا الجين يعد فتحا علميا كبيرا يعتقد كثير من الباحثين أنّ هناك أساسا وراثيّا لحدوث هذه الإعاقة، الأمر الذي دفع الباحثين لوبيك وماربورج وهما من الجمعية الوطنية لأبحاث الجينات في جامعة بون لتقصي أسبابه. فقد استطاع هذان العالمان التعرف على الجين المسبب لهذا الخلل والذي يحمل اسم DCDC2. ولكن اكتشاف هذا الجين لا يعدو كونه الخطوة الأولى نحو تطوير وسائل العلاج المناسبة.

الدراسة ومغزاها
الرنين المغناطيسي أظهر نشاطا دماغيا غير طبيعي عند المصابين شمل البحث 137 طفلا. وبنيت الدراسة على فرضية أنّ هذا الجين يسبب تغيرات في خلايا الأعصاب أثناء تطور الدماغ. وقد يمتد أساسا إلى رحم الأم. وفي هذا السياق، قال الدكتور يوهانس شوماخر، أحد الباحثين في قسم الجينات في جامعة بون:” يفترض المرء أنّ هذه التغيرات العصبية تبدأ في مرحلة التطور الجنيني وتنتهي بعملية الميلاد.” هذه الافتراضات تنسجم مع أبحاث أخرى أجراها العلماء وذلك باستخدام تقنية الرنين المغناطيسي وهو عبارة عن تصوير يعتمد في الدرجة الأولى على كشف مقدار الاهتزاز أو الرنين لجزيئات الخلية البشرية. هذه المسوحات الدماغية أظهرت نوعا من الخلل في النشاط الدماغي عند أولئك المصابين بعسر القراءة. وأشار الدكتور شوماخر إلى أنّ هذا الخلل الوظيفي قد يصيب بعض أجزاء الدماغ الأيسر والتي تعتبر المسؤولة فسيولوجيا عن عملية تحليل اللغة والإشارات العصبية البصرية. ولكن تبقى المشكلة قائمة بالرغم من اكتشاف الجين المسبب لهذا الخلل، إذ أنه لا يوجد أدوات كافية لمقاومة هذه المشكلة. وفي هذا السياق، قال الدكتور شوماخر:” نأمل من خلال توظيف أبحاث علم الخلية أن نصل إلى فهم أفضل لهذا العسر وإلى الأسباب التي تؤدي إلى ظهوره”. وأوضح أيضا أن تطور فهم الأسباب يمكن من خلالها ابتكار وسائل وقاية وتشخيص أفضل للعلاج.

تطوير عقار
الإمكانية مازالت صعبة أمام تطوير دواء لهذه الإعاقة وعن إمكانية تطوير عقار لهذا الاضطراب، فإن الأمر يبدو بعيد المنال على الأقل في المنظور الحالي. ولكن اكتشاف الجين المسئول عن هذا الخلل يبقى فتحا علميا لأحد أكبر الأسرار الغامضة في علم دراسة الأعصاب. وكذلك يبعث ببارقة أمل للمصابين به ولذويهم الذين يئنون أيضا تحت وطأة صعوبات الرعاية الخاصة التي يجب أن يولوها لأطفالهم.

http://arabic.irib.ir/Pages/Science/detailnews.asp?idn=14541


Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية, Français | Réagir »

ما هي أنواع الإعاقات التعليمية ؟

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

ا هي أنواع الإعاقات التعليمية ؟أن تشخيص حالات صعوبة التعلم لا يتم كما يحدث في تشخيص حالات الجدري والحصبة ، حيث أن حالات الجدري والحصبة لها أسباب محددة ومعروفة مع القدرة على معرفة أعراض ومسار المرض0 ولكن في حالة إعاقة التعلم فإن هذا المصطلح يحوي وجود عدة أسباب ممكنة للمرض ، كما أن الأعراض تختلف من حالة إلى أخرى وكذلك العلاج ومسار المرض0

ولأن المرض يظهر في عدة أشكال فإنه من الصعوبة تشخيص ومعرفة السبب الحقيقي للمرض0

كذلك يجب أن نعلم أن ليس كل طفل يعاني من وجود مشاكل دراسية هو طفل يعاني من صعوبات بالتعلم 0 فهناك الكثير من الأطفال الذين يعانون من البطء في اكتساب بعض أنواع المهارات ولان النمو الطبيعي للأطفال يختلف من طفل لآخر ،فأحيانا يكون ما يبدو أنه إعاقة تعليمية للطفل يظهر فيما بعد على أنه فقط بطأ في عملية النمو الطبيعية

0

أنواع الإعاقات التعليمية

يمكن تقسيم الإعاقات التعليمية إلى ثلاثة أنواع رئيسية هي :-

(1)اضطرابات النمو الكلامي واللغوي 0

(2)اضطرابات المهارات الأكاديمية 0

(3)اضطرابات أخرى مثل اضطرابات التوافق الحركي 0

اضطرابات النمو الكلامي واللغوي :-

إن اضطرابات الكلام واللغة هي من المؤشرات المبكرة لوجود صعوبات التعلم 0 والأشخاص الذين يعانون من اضطرابات الكلام واللغة يكون لديهم صعوبة في إخراج أصوات الكلام واستخدام اللغة المنطوقة في المحادثة والحوار ، وفهم ما يقوله الآخرون 0 وحسب نوع المشكلة فإن التشخيص المحدد يكون إما :-

  1. اضطراب إخراج الكلام النمائي0
  2. اضطراب التعبير اللغوي النمائي0
  3. اضطراب فهم اللغة النمائي 0

  4. اضطراب إخراج اللغة النمائي :-

الأطفال الذين يعانون من هذا الاضطراب يكون لديهم مشاكل في القدرة على التحكم في سرعة وتدفق الكلام 0 أو قد يتسترون خلف زميل ما لإصدار أصوات الكلام 0 على سبيل المثال ففي حالة “وائل” فقد ظل حتى سن 6 سنوات ينطق ” أنّب بدلا من ” أرنب” واضطراب إخراج اللغة من الاضطرابات الشائعة في الطفولة ، حيث تصل النسبة إلى 10% من الأطفال قبل سن الثامنة ويكثر انتشاره بين الذكور عنه بين الإناث بنسبة 3 : 1 كما أنه شائع بين أقارب الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس 0

ولتشخيص وجود حالة اضطراب إخراج الكلام نلاحظ الآتي :-

(أ) فشل ثابت في نمو استخدام أصوات الكلام المتوقع له مثل فشل طفل عمره 3 سنوات في نطق حرف ” الباء” أو “التاء” وفشل طفل عمره 6 سنوات في نطق حرف”الراء أو الشين أو التاء” 0

(ب) ليس سبب ذلك اضطراب بسبب النمو أو التخلف العقلي أو خلل السمع أو اضطراب آليات الكلام أو اضطراب عصبي

أعلى الصفحة



(2) اضطراب التعبير اللغوي النمائي :-

  يعاني الأطفال في هذا الاضطراب من عدم القدرة على التعبير عن أنفسهم أثناء الكلام ، ولذلك يسمي هذا الاضطراب ب” اضطراب التعبير اللغوي النمائي - وتعاني الطفلة سوزان من هذا الاضطراب حيث أنها تُسمي الأشياء بأسماء خاطئة 0 وبالطبع فان هذا الاضطراب يأخذ عدة صور مختلفة ، فالطفل الذى يبلغ من العمر 4 سنوات ولا يستطيع الحديث إلا بجمل مكونة من كلمتين فقط أو الطفل الذي يبلغ من العمر 6 سنوات ولا يستطيع الرد على الأسئلة البسيطة 00 فهؤلاء يتم تشخيص حالتهم بأنهم يعانون من اضطراب التعبير اللغوي النمائي

أعلى الصفحة



(3) اضطراب فهم اللغة النمائي :-

   بعض الأفراد لديهم صعوبة في فهم بعض أوجه الكلام 0 ويبدو الأمر وكأن عقلهم يعمل بطريقة مختلفة عن الآخرين كما أن إدراكهم للأمور ضعيف 0 فهناك بعض الحالات لا تستطيع الاستجابة والرد عندما تسمع اسمها أو مثل الطالب الذي لا يستطيع معرفة الاتجاهات أو التفرقة بين اليمين والشمال 0 ويجب أن نلاحظ أن هؤلاء لا يعانون من مشاكل في السمع ولكنهم لا يستطيعون تمييز بعض الألفاظ أو الأصوات والكلمات والجمل التي يسمعونها، وأحيانا يبدو وكأنهم لا ينتبهون لهذه الكلمات ، ولذلك فان هؤلاء الأفراد يعانون من اضطراب فهم اللغة 0 ولان استخدام وفهم اللغة مرتبطان ببعضهم البعض فان كثيرا من الأفراد الذين يعانون من اضطراب فهم اللغة يكون لديهم أيضا إعاقة في التعبير اللغوي 0

  وبالطبع فان أطفال ما قبل المدرسة يكون لديهم بعض الأخطاء في القدرة على إصدار الأصوات والكلمات وبعض الأخطاء النحوية أثناء حديثهم.. ولكن إذا استمرت هذه الأخطاء بعد التقدم في السن فهنا يجب بحث الأمر بدقة 0 ويتحسن أغلب الأطفال مع تقدم السن. ويتراوح معدل انتشار اضطراب فهم اللغة من 3% إلى 10 % لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ويكثر انتشاره بين الذكور عنه بين الإناث بنسبة 3 :1 0

ويتم تشخيص اضطراب فهم اللغة بالآتي :-

(أ) نقص في ما يحصل عليه الطالب من درجات بمقياس الفهم والتعبير اللغوي المقنن مقارنا بما يحصل عليه من درجات في القدرة اللالفظية في اختبار ذكاء فردي مقنن0

(ب) هذا الاضطراب يتداخل بصورة هامة مع الإنجاز الدراسي أو أنشطة الحياة اليومية التي يلزم لها فهم اللغة

(ج) ليس سبب هذا الاضطراب تشوه النمو0

(ء) إذا وجد تخلف عقلي أو قصور الكلام أو الحركة أو الإحساس والحرمان البيني فان القصور اللغوي يتعدى تلك المشكلات بكثير

أعلى الصفحة



 اضطرابات المهارات الأكاديمية

ويعاني الطلاب الذين يعانون من هذه الاضطرابات بتأخر قدرتهم على القراءة والكتابة والقدرات الحسابية بسنوات عن زملائهم في نفس السن وينقسم التشخيص في هذا الاضطراب إلى :-

  1. اضطراب القراءة النمائي 0
  2. اضطراب الكتابة النمائي 0
  3. اضطراب مهارة الحساب النمائي

  1. اضطراب القراءة النمائي :-

      وهذا النوع من الاضطراب يسمي أيضا عسر القراءة ( Dyslexia ) وهو نوع ينتشر بين الأطفال حيث أن معدل انتشاره بين أطفال المدارس الابتدائية يقدر بحوالي 2 - 8 % ويكثر انتشاره بين أقارب الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس .. وهو أكثر انتشارا بين الذكور عنه بين الإناث بنسبة 3: 1 . ويحتاج الطفل لكي يستطيع القراءة أن يتحكم في هذه العمليات العقلية في نفس الوقت :-

-تركيز الانتباه على الحروف المطبوعة والتحكم في حركة العينين خلال سطور الصفحة .

-التعرف على الأصوات المرتبطة بتلك الحروف 0

-فهم معاني الكلمات وإعرابها في الجملة 0

-بناء أفكار جديدة مع الأفكار التي يعرفها من قبل 0

-اختزان تلك الأفكار في الذاكرة 0

وتلك الحيل أو العمليات العقلية تحتاج إلى شبكة سليمة وقوية من الخلايا العصبية لكي تربط مراكز البصر واللغة والذاكرة بالمخ0

والطفل الذي يعاني من صعوبة القراءة يكون لديه اختلال في واحد أو أكثر من تلك العمليات العقلية التي يقوم بها المخ للوصول إلى القراءة السليمة 0

وقد أكتشف العلماء أن عددا كبيرا من الأطفال الذين يعانون من صعوبة القراءة يكون لديهم إعاقة مشتركة وهي عدم القدرة على التعرف أو التفرقة بين الأصوات في الكلمات المنطوقة 000 ففي حالة الطفل ” ضياء” على سبيل المثال فهو لا يستطيع التفرقة بين كلمة ( زرع ) عندما ننطق له الحروف منفصلة ( ز - ر- ع ) …وبعض الأطفال الآخرين يكون لديهم صعوبة مع الكلمات ذات الإيقاع الواحد مثل بطة وقطة 0

والطفل المصاب بعسر القراءة قد يستطيع :

  1. قراءة الكلمات التى مرت عليه فى السابق 000 لكنه لا يستطيع قراءة حتى ابسط الكلمات الجديدة 000واذا كان التعليم المبكر للطفل يعتمد على النظر للكلمات ولفظها فانه قد يستطيع قراءة العديد من الكلمات ،لكنه فى هذه الحالة يتعرف عليها من شكلها الكلى.
  2. لا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات 000 إن الأطفال المصابين بعسر القراءة بشكل خطير قد يكونون غير قادرين على التعرف على الحروف أو التمييز بينها .أما الأطفال المصابون بدرجة معتدلة من عسر القراءة فقد يتعرفون على الحروف كل على حدة من دون أن يقدروا على تجميعها لتكون كلمات .
  3. تكوين الطفل للحروف ضعيف جدا حتى وهو ينسخ: بما أن الحروف بمفردها لا معنى لها بالنسبة إليه فإنها تفقد وحدة الشكل ، وبالتالى يعجز الطفل عن تكوينها.
  4.  قد لا يعرف الطفل يمينه من يساره: بالرغم من أن جميع الأطفال الصغار يجب أن يتعلموا أين اليمين وأين اليسار ، فإن معظهم يفعلون ذلك عن طريق الاكتشاف التدريجى لأجسادهم فيتعلم الطفل أن إحدى يديه تسمى باليمنى وأن أى شئ يقع على جهة هذه اليد هو أيمن وليس أيسر أما الطفل المصاب بعسر القراءة والذى لا يعرف يمينه من يساره فإنه يعجز عن التمييز بين ذراعه اليمنى وذراعه اليسرى.
  5.  الصعوبة فى معرفة الوقت ، لأنه لا يستطيع أن يميز ما إذا كانت عقارب الساعة تشير إلى الساعة بالضبط أو بعدها.
  6. الصعوبة فى ربط ربطة العنق ، أو أى عمل يدوى يتطلب معرفة اليمين واليسار.
  7. الصعوبة فى الحساب: معظمنا لا يعير هذا الموضوع إلا القليل من الأهمية ، ولكن رغم ذلك فإن معرفة اليمين من اليسار حيوية بالنسبة إلى الحساب فعمليات الضرب مثلا تصبح كابوسا إذا ظهرت الأرقام عشوائياً.
  8. قد تكون لديه صعوبات متفاوتة فى التعرف على أنواع أخرى من الرموز فعلامات الزائد والناقص والضرب والقسمة يحدث فيها خلط.

        وقد وجد العلماء أن اكتساب هذه المهارات أساسية لكي نستطيع تعلم القراءة، ولحسن الحظ فقد توصل العلماء المتخصصون إلى ابتكار وسائل لمساعدة الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة للوصول لاكتساب تلك المهارات ومع ذلك فأنه لكي تستطيع القراءة تحتاج لأكثر من مجرد التعرف على الكلمات 0 فإذا لم يستطيع المخ تكون الصورة أو ربط الأفكار الجديدة مع تلك الأفكار المختزنة بالذاكرة ، فأن القارئ سوف لا يستطيع فهم أو تذكر الأفكار الجديدة 00 ولذلك تظهر الأنواع الأخرى من صعوبات القراءة في المراحل الدراسية المتقدمة عندما تنتقل بؤرة القراءة من مجرد التعرف على الكلمات إلى القدرة على التعبير عن الكلمات 0

ولكي يتم تشخيص وجود اضطراب مهارة القراءة يجب إن نلاحظ الآتي:-

  1. نقص إنجاز القراءة عن المتوقع ” كما يقاس بواسطة اختبار فردي مقنن” مع وجود مدرسة مناسبة وذكاء مناسب
  2. هذا النقص يتداخل مع الإنجاز الدراسي أو الأنشطة الحياتية اليومية التي تتطلب مهارة القراءة 0
  3. ليس سبب هذا القصور خللا سمعيا أو بصريا أو مرضيا عصبيا 0

والأطفال الذين يعانون من اضطراب القراءة يكون لديهم شعور بالخجل والإحساس بالإهانة بسبب فشلهم المستمر وتصبح هذه المشاعر أكثر حدة بمرور الوقت 0

أعلى الصفحة



(2)اضطراب الكتابة النمائي :-

    يحتاج الإنسان حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ 00 ولذلك يجب ألا يكون هناك خللا عصبيا أو وظيفيا فى شبكة الاتصالات داخل المخ المسئولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والنحو وحركة اليد والذاكرة.. ولذلك فان اضطراب الكتابة النمائي يمكن أن يحدث بسبب مشاكل في أي من تلك الأماكن 00وعلى سبيل المثال فان ” ضياء” الذي يعاني من عدم القدرة على التفرقة في تسلسل الأصوات في الكلمة كان يعاني من مشاكل في الإملاء أو ما يسمي ” اضطراب الهجاء” ولذلك فان الطفل الذي يعاني من اضطراب الكتابة خصوصا اضطراب التعبير اللغوي من الممكن أن يصبح غير قادر على اكتساب كلمات جديدة مع الخطأ في استعمال الكلمات وقصر الجمل واختلال في التراكيب النحوية والاختصارات المخلة بالجمل

أعلى الصفحة



(3)اضطراب مهارة الحساب النمائي :-

تشمل مهارة الحساب القدرة على فهم وأدراك الأرقام والعلامات الحسابية وتذكر الحقائق الحسابية مثل جدول الضرب وكذلك القدرة على وضع الأرقام في صفوف وفهم وملاحظة العلامات الحسابية 0 كل هذه العمليات قد تكون صعبة للأطفال الذين يعانون من اضطراب مهارة الحساب. وتظهر المشكلة في سن مبكر في صورة الصعوبة في القدرة على فهم الأرقام والمفاهيم الحسابية

ويعانى الطفل من الآتى:

Envoyé : 21/05/2007 09:47
  ويعانى الطفل من الآتى:

  • صعوبة في فهم المسائل الحسابية و تحويل المسألة المكتوبة على شكل قصة إلى أرقام.
  • صعوبة في معرفة و فهم الرموز الحسابية + أو – و ترتيب الأرقام
  • صعوبة في أداء عمليات الجمع و الطرح و القسمة .
  • ضعف فى الانتباه على العلامة الموضوعة هل هى – أو +
  • أما الصعوبات التي تظهر في سن متأخر فتكون مرتبطة بعدم القدرة على التفكير الموضوعي في المسائل الحسابية0

وينتشر اضطراب مهارة الحساب بنسبة 6% في الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ويتم تشخيص الحالة بالآتي :-

  1. مهارة الحساب أقل من المستوى المتوقع بدرجة ملحوظة ” تقاس بواسطة اختبار فردي مقنن ، على أن يكون الطفل في مدرسة مناسبة ولديه قدرة ذكائية مناسبة 0
  2. يتداخل الاضطراب بدرجة ملحوظة مع الإنجاز الدراسي أو الأنشطة الحياتية اليومية التي تحتاج مهارات حسابية 0
  3. ليس السبب في هذا الاضطراب قصورا في السمع أو البصر أو مرض عصبي 0

    أعلى الصفحة



اضطرابات الانتباه

    يؤثر هذا الاضطراب بنسبة 20% في الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التعلم حيث يصبح الأطفال غير قادرين على تركيز انتباههم وينتشر هذا المرض بنسبة 3% بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية وينتشر بين الذكور اكثر من الإناث بنسبة 3 : 1 وتظهر الأعراض الآتية :

1- قلة الانتباه : يعاني هؤلاء الأطفال من كثرة أحلام اليقظة . ويتصف هؤلاء الأطفال بأن المدة الزمنية لدرجة انتباههم قصيرة جدا ، وعندما تحاول جذب انتباههم فانهم يفقدون القدرة على الاستمرار في التركيز ، ويعانون من سرعة التشتت الفكري 0ولا يستطيعون الاستمرار فى لعبة معينه ، وعادة ما يفقدون أغراضهم وينسوا أين وضعوا أقلامهم وكتبهم . والطفلة سوزان كمثال كانت تعيش دائما في عالمها الخاص0 والأطفال مثل سوزان يكون لديهم عدد من صعوبات التعلم وإذا كانوا مثلها فانهم يكونون هادئين ولا يسببون المشاكل وتكون مشاكلهم غير ظاهرة 0

2- زيادة الحركة : في نسبة كبيرة من الأطفال الذين يعانون من اضطراب الانتباه تكون الحالة مصاحبة بإفراط في النشاط كما فى حالة الطفل ” ضياء” على سبيل المثال حيث يعاني من اضطراب نقص الانتباه وإفراط الحركة فهو يعاني من الاندفاع حيث يظل يقفز على الأريكة حتى يصل للإجهاد والإنهاك ولا يستطيع الجلوس ساكنا في مكانه 0

3- الاندفاع : عندما يشارك هؤلاء الأطفال في الألعاب الجماعية فانهم لا يستطيعون انتظار الدور في اللعب0 ولذلك فانهم يسببون المشاكل للآباء والمدرسين وزملاء الدراسة لأنهم يحاولون الإجابة على الأسئلة قبل الانتهاء من سماع السؤال ويقاطعون فى الكلام ، وكذلك بسبب كثرة الحركة والاندفاع ونوبات الانفجار والهياج .

  وعند الوصول لسن المراهقة فان إفراط الحركة في هؤلاء الأطفال يبدأ في الزوال ولكن يظل هؤلاء الأطفال يعانون من نقص الانتباه 0 وفي سن العمل فان هؤلاء الشباب يكون لديهم صعوبة في تنظيم أعمالهم وإنجازها بالطريقة المطلوبة ، ويكون لديهم صعوبة في الاستماع وتتبع التوجيهات 0 ويكون لديهم فترات غياب طويلة ، ويبدو غير مكترثين للعمل0

 واضطراب الانتباه لا يعتبر من ضمن صعوبات التعلم ، ولكن لأن صعوبة الانتباه تؤثر بشكل كبير على الأداء الدراسي فان هذا الاضطراب يؤدي إلى اضطراب المهارات الأكاديمية 0

أعلى الصفحة



ما هي أسباب صعوبات التعلم :-

واحد من أهم الأسئلة التي يوجهها الآباء عندما يعلمون بأن أبناءهم يعانون من واحد من صعوبات التعلم هو : ما هو السبب فى حدوث هذا المرض ؟وماذا حدث حتى يحدث لابننا هذا الاضطراب؟ 0

ويؤكد أخصائيو الصحة النفسية بأنه ما دام لا أحد يعرف السبب الرئيسي لصعوبات التعلم ، فان محاولة الآباء البحث المتواصل لمعرفة الأسباب المحتملة يكون شيء غير مجدي لهم …ولكن هناك احتمالات عديدة لنشوء هذا الاضطراب …ولكن الأهم من ذلك للأسرة هو التقدم للأمام للوصول إلى أفضل الطرق للعلاج0

ولكن على العلماء بذل الكثير من المجهودات لدراسة الأسباب والاحتمالات للتوصل إلى طرق لمنع هذه الإعاقات من الحدوث 0

وفي الماضي كان يظن العلماء أن هناك سبب واحد لظهور تلك الإعاقات ، ولكن الدراسات الحديثة أظهرت أن هناك أسباب متعددة ومتداخلة لهذا الاضطراب0 وهناك دلائل جديدة تظهر أن اغلب الإعاقات التعليمية لا تحدث بسبب وجود خلل في منطقة واحدة أو معينة فى المخ ولكن بسبب وجود صعوبات في تجميع وتربيط المعلومات من مناطق المخ المختلفة 0 وحاليا فان النظرية الحديثة عن صعوبات التعلم توضح أن الاضطراب يحدث بسبب خلل في التركيب البنائي والوظيفي للمخ0 وهناك بعض العلماء الذين يعتقدون بأن الخلل يحدث قبل الولادة وأثناء الحمل 0

وقد بحث العلماء عدة عوامل تؤدي إلى ظهور إعاقات التعلم منها :

(1) عيوب في نمو مخ الجنين :-

طوال فترة الحمل يتطور مخ الجنين من خلايا قليلة غير متخصصة تقوم بجميع الأعمال إلى خلايا متخصصة ثم إلى عضو يتكون من بلايين الخلايا المتخصصة المترابطة التي تسمى الخلايا العصبية 0 وخلال هذا التطور المدهش قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين واتصال هذه الخلايا العصبية ببعضها البعض 0

ففي مراحل الحمل الأولى يتكون جزع المخ الذي يتحكم في العمليات الحيوية الأساسية مثل التنفس والهضم 0 ثم في المراحل اللاحقة يتكون الفصان الكرويان الأيمن والأيسر للمخ -وهو الجزء الأساسي للفكر- وأخيرا تتكون المناطق المسئولة عن البصر والسمع والأحاسيس الأخرى وكذلك مناطق المخ المسئولة عن الانتباه والتفكير والعاطفة 0

ومع تكون الخلايا العصبية الجديدة فأنها تتجه لأماكنها المحددة لتكوين تركيبات المخ المختلفة وتنمو الخلايا العصبية بسرعة لتكون شبكة اتصال مع بعضها البعض ومع مناطق المخ الأخرى 0 وهذه الشبكات العصبية هي التي تسمح بتبادل المعلومات بين جميع مناطق المخ المختلفة . وطوال فترة الحمل فان نمو المخ معرض لحدوث بعض الإختلالات أو التفكك ..وإذا حدث هذا الاختلال في مراحل النمو المبكر فقد يموت الجنين ،أو قد يولد المولود وهو يعاني من إعاقات شديدة قد تؤدي إلى التخلف العقلي 0 أما إذا حدث الخلل في نمو المخ في مراحل الحمل المتأخرة بعد أن أصبحت الخلايا العصبية متخصصة فقد يحدث اضطراب في ترابط هذه الخلايا مع بعضها البعض0 وبعض العلماء يعتقدون أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم في الأطفال 0

(2)العيوب الوراثية Genetic Factors

مع ملاحظة أن اضطراب التعلم يحدث دائما في بعض الأسر ويكثر انتشاره بين الأقارب من الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس، فيعتقد أن له أساس جينى0 فعلى سبيل المثال فان الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات ، من المحتمل أن يكون أحد الآباء يعاني من مشكلة مماثلة . وهناك بعض التفسيرات عن أسباب انتشار صعوبات التعلم في بعض الأسر ، منها : أن صعوبات التعلم تحدث أساسا بسبب المناخ الأسرى …فعلي سبيل المثال فان الآباء الذين يعانون من اضطراب التعبير اللغوي تكون قدرتهم على التحدث مع أبنائهم أقل أو تكون اللغة التي يستخدمونها مشوهة وغير مفهومة ، وفي هذه الحالة فان الطفل يفتقد النموذج الجيد أو الصالح للتعلم واكتساب اللغة ولذلك يبدو وكأنه يعاني من إعاقة التعلم0

3) تأثير التدخين والخمور وبعض أنواع العقاقير

كثير من الأدوية التي تتناولها الأم أثناء فترة الحمل تصل إلى الجنين مباشرة. ولذلك يعتقد العلماء بأن استخدام الأم للسجائر و الكحوليات و بعض العقاقير الأخرى أثناء الحمل قد يكون له تأثير مدمر على الجنين. ولذلك لكي نتجنب الأضرار المحتملة على الجنين يجب على الأمهات تجنب استخدام السجائر أو الخمور أو أي عقاقير أخرى أثناء فترة الحمل.

وقد وجد العلماء أن الأمهات اللاتى يدخن أثناء الحمل يلدن أطفالا ذو وزن أقل من الطبيعي . وهذا الاعتقاد هام لأن المواليد ذو الوزن الصغير (أقل من 2.5 كيلو جرام) يكونون عرضة للكثير من المخاطر ومن ضمنها صعوبات التعلم.

كذلك فإن تناول الكحوليات أثناء الحمل قد يؤثر على نمو الجنين و يؤدي إلى مشاكل في التعلم و الانتباه والذاكرة والقدرة على حل المشاكل في المستقبل .

4) مشاكل أثناء الحمل و الولادة:

يعزو البعض صعوبات التعلم لوجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل .. ففى بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسما غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدى إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي للجنين.

كما قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر.

5) مشاكل التلوث و البيئة

يستمر المخ في إنتاج خلايا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الولادة. وهذه الخلايا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا. فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية.وهناك مادة الكانديوم والرصاص وهي من المواد الملوثة للبيئة التي تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.

هل صعوبات التعلم ناتجة عن اختلافات في المخ:

بعد مقارنة الأفراد الذين يعانون من صعوبات التعلم مع الأفراد الأسوياء وجد العلماء بعض الاختلافات في تركيب ووظائف المخ. فعلى سبيل المثال وجد العلماء أن هناك اختلافا في بعض مناطق المخ التي تسمى المنطقة الصدغية (planum temporale) وهي منطقة مسئولة عن اللغة وتوجد في السطح الخارجي على جانبي المخ. و قد وجد أن هذه التركيبات المخية تكون متساوية على كل من فصي المخ في الأفراد الذين يعانون من عسر القراءة ، و لكن في الأفراد الأسوياء تكون تلك التركيبات المخية أكبر في الناحية اليسرى عنها في الناحية اليمنى.

و يأمل العلماء أنه مع تقدم الأبحاث سوف يستطيعون في النهاية التوصل إلى الأسباب الدقيقة لتلك الإعاقات وذلك من أجل علاج ومنع حدوث تلك الإعاقات في المستقبل.

أعلى الصفحة



كيف تستطيع التعرف على الإعاقات التعليمية في الأطفال :

هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال . ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو:

  1. عدم قدرة الطفل على استخدام اللغة في الحديث عند سن 3 سنوات
  2. عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فك الأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات
  3. عند سن المدرسة نلاحظ مقدرة الطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه 0

ويجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانية وجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسية بطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا . ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلم بواسطة الأخصائيين النفسيين 0

ومن الهام التفرقة دائما بين المشاكل العاطفية والاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلك المشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم0

 ويشمل الفحص الطبى عمل فحص للجهاز العصبي وكذلك قياس مستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية ، وكذلك تستخدم الاختبارات النفسية الأخرى لتقييم مستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل0

أعلى الصفحة



علاج إعاقات التعلم عند الأطفال :

         فى معظم المجتمعات فإن كل طفل له الحق فى التعليم الذى يتناسب مع سنه وقدراته واستعداده الطبيعى. ولذلك فإن البرامج المدرسية يجب أن تعطى القالب الذى يتلاءم مع كل طفل ، وأن تهدف إلى مساعدة الأطفال الذين يعانون من أسباب إعاقة عامة أو خاصة على التغلب عليها بقدر الإمكان لكن بالطبع أن ذلك غير ممكن عمليا فضمن العائلة الواحدة من الصعب تلبية احتياجات طفلين أو ثلاثة يكون فارق السن بينهم صغيرا كما أنه ليس بإمكان المدرسة أن تقدم برامج دراسية معينة لكل تلميذ فمعظم البرامج التربوية توضع وتدار نظريا حسب المستوى العادى للأطفال فى سن معينة مما يجعل بالتأكيد نسبة كبيرة من الأطفال تعانى من الملل والتخبط والتعثر ، على الأقل فى بعض المجالات فى مراحل معينة من حياتهم ، فالصعوبات المتعلقة بعملية التعليم فى المدرسة لا تعزى بأية حال إلى عدم القدرة على التعلم فالعديد منها سببه (لفترة مؤقتة) عدم التكافؤ بين توقعات المدرسة أو الفصل ، وسن الطفل واهتماماته وعدد كبير من صعوبات التعلم لا يعكس مشاكل عقلانية ولا علاقة له بالمقدرة على المعرفة بل مشاكل عاطفية أو اجتماعية تعيق عملية التعلم فالطفل غير السعيد أو القلق أو المهموم لا يمكنه التعلم بسهولة وبلذة سواء كان شعوره بالتعاسة سببه المدرسة أو البيت . وفى بعض الأحيان يكون لبعض المشاكل الاجتماعية التى تبدو صغيرة أثر كبير جدا على استيعاب الطفل لدروسه.

      ولذلك فإن عمل برنامج تعليمى خاص هو الاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقات التعلم 0 ويجب عمل برنامج تعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعاني منها ويكون ذلك بالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة 0 ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عام لكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل وصعوبات التعلم التي يعاني منها 0

   ويجب كذلك على الآباء إن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم وان يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاء الأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.. فمن الممكن لطفل يعاني من صعوبات التعلم أن يجد صعوبة في التقاط أو إلقاء الكرة 00 بينما لا يجد أي صعوبة في السباحة0 ولذلك يجب على الآباء أن يفهموا هذه النقاط والمواضيع حتى يستطيعوا أن يقللوا من معاناة وقلق الأبناء ويزيدوا من فرص النجاح لديهم وعمل الصداقات وتنمية احترام الذات 0 إن العلاج الذي يؤثر على زيادة التحصيل الدراسي في المدرسة فقط لن يكتب له النجاح، لان إعاقات التعلم هي إعاقة تؤثر على الحياة ككل ،ولذلك يجب أن يكون البرنامج شاملا لكل نواحي التعلم

    يجب توخى الحذر بين التسرع فى تشخيص عسر القراءة الذى يعرقل عملية التعلم ، وبين التأخر فى تشخيصه . فالطفل الذى يرى أقرانه يتعلمون القراءة والكتابة بسهولة فى حين يعجز هو عن ذلك فإن مركزه يتقهقر فى الفصل00وإذا تمت مضايقته أو تعنيفه أو عومل بغطرسة بسبب غبائه أو عوقب بحجة رفضه محاولة تحسين نفسه ، فإنه سيشعر بقدر كبير من الارتياح عندما يفهم هو والأشخاص المقربين له أن هناك سببا مرضيا للصعوبات التى يواجهها. ومن ناحية أخرى فإن الطفل الذى تغلب بمفرده على صعوبات التعلم البسيطة أو الذى ترجع صعوبات التعلم عنده إلى وجود مشاكل اجتماعية فأنه يفقد الحافز على التحسن وتهتز صورته أمام نفسه إذا تم إظهاره على أنه مصاب بعسر القراءة أمام الناس. وبالرغم من أن مساعدة الطفل المصاب بهذه الحالة تقع على عاتق الأخصائيين النفسيين ، فإن على الآباء تحديد إلى أى مدى وصلت درجة الإعاقة ، وفى أى فترة من فترات نمو الطفل بدأت تلك الإعاقة.

  1. إن هدف أى برنامج تعليمى للطفل المصاب بعسر القراءة (كما هو الحال بالنسبة إلى أى طفل مصاب بعاهة) هو مساعدته لكى يواصل ، بقدر الإمكان التعليم الذى يتلقاه أقرانه ومساعدته على تنمية أية مواهب أو مهارات خاصة به حتى تكون هناك جوانب فى حياته اليومية يمكن أن يسعد لنبوغه فيها.
  2. يجب مساعدة الأطفال المصابين بعسر القراءة على التغلب على مشكلة تعلم القراءة والكتابة . ففى مجتمعنا يفقد الأشخاص الذين يجهلون القراءة والكتابة الكثير من مميزاتهم مهما كانوا أذكياء ومن المعتقد أنه من بين ألوف الأميين وأنصاف الأميين فى الدول المتقدمة ، هناك البعض الذين كانوا فى طفولتهم مصابين بعسر القراءة ولم يتعرف عليهم أو يساعدهم أحد.
  3. إن التعليم العلاجى للقراءة والكتابة (والحساب أيضا فى بعض الحالات) هو ملزم بالتأكيد ، لكن برامج المدرسة قد لا تكون مفيدة لبطيئى التعلم. فالطفل المصاب بعسر القراءة لا يستطيع تعلم القراءة والكتابة باستخدام الصوتيات مهما تم ذلك ببطء ولكل طفل على حدة وبدلا من ذلك ، يكون عليه حفظ دروسه عن ظهر قلب ، وإنهاك ذاكرته.
  4. يجب أن يتعلم الحروف الأبجدية ، كلا منها على حدة وبالتكرار.
  5. يجب أن بحفظ الكلمات عن ظهر قلب أيضا مع تلقينه مجموعات من الحروف التى تكون الكلمات وتكون بسيطة جدا فى تكوينها ويجب تكرار ذلك مرات عديدة إلى أن يعرف عن ظهر قلب أن هذه الكلمة تعنى (قطة) وأن تلك الكلمة (رجل) بدلا من استخدام مزيج من الذاكرة والصوتيات كما هى الحال عند معظم الأطفال الباقين.
  6. إن هذا النوع من التعلم يجب أن يتخذ شكل التمرين ، مع اختيار ما تعلمه الطفل حديثا باستمرار والتمرن على ما يعرفه من قبل ذلك لأن الطفل المصاب بعسر القراءة يجد صعوبة فائقة فى تذكر هذه الأشياء وهنا فإن كلمة (عمى الكلمات) التى كانت تستعمل قديما تصف هذه الحالة بدقة 0000فمجرد حفظ كلمة (قطة) لن يجعلها تثبت فى ذاكرته للأبد ، إلا إذا تكررت على مسامعه باستمرار.
  7. يجب ابتكار حيل لتعليمه الفرق بين الجهتين اليمنى واليسرى . إن وجود شئ يذكره بالفرق بين اليمين واليسار سيساعده على استعمال الحروف التى تعلمها بالترتيب الصحيح ومعرفة الفرق بين الأعلى والأسفل ، وسيساعده كذلك على فهم الأحاديث التى تذكر فيها الاتجاهات ، وفى بعض الأحيان تكون عند الطفل علامة على إحدى الجهتين من جسمه (قد تكون ندبة أو شامة) فيمكن إفهامه بأن هذه العلامة هى على الجهة اليمنى مثلا فتكون الجهة الأخرى بذلك هى اليسرى أو العكس بالعكس ، وكثيرا ما يكون وجود علامة ظاهرة مفيدة فبعض المدرسين يرسمون نجمة على اليد اليمنى لا يمكن محوها بسهولة أو يطلبون من الآباء تثبيت خيط على كل جيب أيمن وهكذا.
  8. لا تقعى فى الفخ وتستعملى الأحذية المكتوب على إحدى فردتيها أيمن والأخرى أيسر فالطفل المصاب بعسر القراءة سيخلط بينهما من حين لآخر، مما سيزيد فى ارتباكه فالعلامات التى يستعملها يجب أن تكون جزءاً من جسمه لكى يعرف عن طريقها مكان يده أو قدمه اليمنى ، وهو ما يعرفه بقية الأطفال تلقائياً.
  9. على الطفل أن يتعلم الكتابة والتهجئة ، وقد يجد هنا صعوبة أكبر من تعلم القراءة فتشكيل كلماتها لن يكون مفهوماً وقد لا يكون لديه خط مميز سهل القراءة إطلاقاً كما ستكون تهجئته غريبة ، وستنقصه دائما (معرفة الحروف) التى نستخدمها كى نتهجى ما هو جديد أو ما نسيناه من الكلمات ، فالطفل عليه هنا أن يتعلم المفردات بحفظها عن ظهر قلب أو بالتدرب عليها.
  10. وإذا توفرت المساعدة المناسبة للأطفال المصابين بعسر القراءة مبكرا ، فإن معظمهم يصبح فى إمكانه القراءة أما الكتابة فهى ليست فقط صعبة من الناحية التقنية بل تبقى وسيلة ضعيفة للاتصال ، فالطفل المصاب بعسر القراءة لن يستطيع قط ، حتى عندما يكبر ، أن يعبر عن أفكاره على الورق بثقة ، مهما كانت مفرداته كثيرة ومهما كان واسع الخيال ومتوقد الذكاء لذلك فإنه فى الوقت الذى يجب عليه فيه تعلم الكتابة بقدر الإمكان ، يجب أيضا فتح الباب أمامه كى يتمكن من الاتصال بالناس عن طريق الكلام ، ففى النهاية يجب اختباره وفحصه بطرق تتيح له الفرصة للتعبير عن نفسه بجدارة.
  11. بإمكان الطفل تعلم استعمال الآلة الكاتبة حتى وهو فى سن السادسة أو السابعة ، مما سيريحه فى النهاية من متاعب الكتابة ففى بعض المدارس يمكن عمل ترتيبات للأطفال المصابين بعسر القراءة لكى يؤدوا الامتحان باستعمال الآلة الكاتبة. ويمكننا أن نتوقع قريباً استعمال معالجات الكلمات فى المدارس (الكومبيوتر ) ، والتى فى حالة برمجتها جيداً يمكن أن تصحح تهجئة الطفل المصاب بعسر القراءة.

أعلى الصفحة



كي تساعد طفلك على التعلم 00 بعض النصائح للآباء

هذه بعض النصائح للأباء لمساعدة الأبناء الذين يعانون من صعوبات التعلم0

(1) تعلم أكثر عن المشكلة :

إن المعلومات المتاحة عن مشكلة صعوبات التعلم يمكن أن تساعدك على أن تفهم أن طفلك لا يستطيع التعلم بنفس الطريقة التي يتعلم بها الآخرون0 أبحث بقدر جهدك عن المشاكل التي يواجهها طفلك بخصوص عملية التعلم ، وما هي أنواع التعلم التي ستكون صعبة على طفلك ، وما هي مصادر المساعدة المتوفرة في المجتمع له 0

(2) لاحظ طفلك بطريقة ذكية وغير مباشرة :-

أبحث عن المفاتيح التي تساعد على أن يتعلم طفلك بطريقة افضل 00 هل يتعلم ابنك افضل من خلال المشاهدة أو الاستماع أو اللمس ؟ ما هي طرق التعلم السلبية التي لا تجدي مع طفلك . من المفيد أيضا أن تبدي الكثير من الاهتمام لاهتمامات طفلك ومهاراته ومواهبه 00 مثل هذه المعلومات هامة في تنشيط وتقدم العملية التعليمية لطفلك 0

(3) علم طفلك من خلال نقاط القوة لديه :-

كمثال لذلك من الممكن أن يعاني طفلك بقوة من صعوبة القراءة ، ولكن يكون لديه في نفس الوقت القدرة على الفهم من خلال الاستماع 0 استغل تلك القوة الكامنة لديه وبدلا من دفعه وإجباره على القراءة التي لا يستطيع أجادتها وتجعله يشعر بالفشل 00 بدلا من ذلك اجعله يتعلم المعلومات الجديدة من خلال الاستماع إلى كتاب مسجل على شريط كاسيت أو مشاهدة الفيديو0

(4) احترم ونشط ذكاء طفلك الطبيعي :

ربما يعاني ابنك من صعوبة في القراءة أو الكتابة ، ولكن ذلك لا يعني انه لا يستطيع التعلم من خلال الطرق العديدة الأخرى . أن معظم أطفال صعوبات التعلم يكون لديهم مستوى ذكاء طبيعي أو فوق الطبيعي الذي يمكنهم من تحدي الإعاقة من خلال استخدام أساليب حسية معددة للتعلم

إن الذوق واللمس والرؤيا والسمع والحركة 00 كل تلك الحواس طرق قيمة تساعد على جمع المعلومات 0

(5) تذكر أن حدوث الأخطاء لا تعني الفشل :-

قد يكون لدى طفلك الميل لان يرى أخطاءه كفشل ضخم في حياته .من الممكن أن تجعل نفسك مثالا لتعليم طفلك من خلال تقبل وقوعك أنت نفسك في الخطأ بروح رياضية ، وأن الأخطاء من الممكن أن تكون مفيدة للإنسان 00 إنها من الممكن أن تؤدي إلى حلول جديدة للمشاكل ،وان حدوث الأخطاء لا يعني نهاية العالم 0 عندما يري ابنك انك تأخذ هذا المأخذ مع وقوع الأخطاء منك أو من الآخرين فانه سوف يتعلم أن يتفاعل مع أخطائه بنفس الطريقة 0

(6) أعترف بان هناك أشياء سيكون من العسير على ابنك عملها ، أو سيواجه صعوبة مدى الحياة في عملها :

ساعد طفلك لكي يفهم أن هذا لا يعني أنه إنسان فاشل وان كل إنسان لديه أشياء لا تستطيع قدراته عملها 00 كذلك ركز على الأشياء التي يستطيع طفلك إنجازها وشجعه على ذلك 0

(7) يجب أن تكون مدركا أن الصراع مع ابنك حتى يستطيع القراءة والكتابة وأداء الواجبات الدراسية من الممكن أن يؤدي بك إلى موقف معادى مع طفلك

إن هذا الصراع سيؤدي بكما إلى الغضب والإحباط تجاه كل منكما الآخر وهذا بالتالي سوف يرسل رسالة إلى ابنك أنه فاشل في حياته ..فبدلا من ذلك من الممكن أن تساهم إيجابيا مع طفلك بأن تساهم في تنمية البرامج الدراسية المناسبة له وأن تشارك المدرسين في وضع تلك البرامج التي تتماشى مع قدراته التعليمية 0

(8) استعمل التليفزيون بشكل خلاق :-

إن التليفزيون والفيديو من الممكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم 0 وإذا ساعدنا الطفل على استعماله بطريقة مناسبة فان ذلك لن يكون مضيعة للوقت0 على سبيل المثال فان طفلك يستطيع أن يتعلم أن يركز وأن يداوم الانتباه وأن يستمع بدقة وأن يزيد مفرداته اللغوية وأن يتعلم أن يرى كيف أن الأجزاء مع بعضها تكون الكل وأن العالم يتكون مع مجموعة من الأشياء المتداخلة 0 ومن الممكن كذلك أن تقوي الإدراك لديه بان توجه له مجموعة من الأسئلة عما قد رآه خلال فترة المشاهدة 000 ماذا حدث أولا ؟ .. وماذا حدث بعد ذلك ؟..

وكيف انتهت القصة ؟.. مثل هذه الأسئلة تشجع تعلم ” التسلسل في الأفكار ” وهي جزئية هامة من الجزئيات التي إن اختلت تؤدي إلى صعوبة التعلم في الأطفال 0 كذلك يجب أن تكون صبورا طول فترة التدريب 0طفلك لا يرى ولا يفسر الأحداث بنفس الطريقة التي تفعلها أنت .. إن التقدم في العملية التعليمية يحتمل أن يكون بطيئا 0

(9) تأكد أن الكتب الدراسية في مستوى قراءة ابنك :

إن أغلب الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يقرؤن تحت المستوى الدراسي العادي0 وللحصول على النجاح في القدرة على القراءة يجب أن تكون تلك الكتب في مستوى قدراتهم التعليمية وليست في مستوى السن التعليمي لهم. نم قدرة القراءة لدى طفلك بان تجد الكتب التي تجذب اهتمام ابنك ، أو بان تقرأ له بعض الكتب التي يهتم بها 0 أيضا اجعل طفلك يختار الكتب التي يرغب في قراءتها 0

(10) شجع طفلك لكي يطور مواهبه الخاصة :-

ما هي الموهبة الخاصة بطفلك ؟.. ما هى الأشياء التي يتمتع بها ؟ يجب أن تشجع طفلك بان تغريه على اكتشاف الأشياء التي يستطيع أن ينجح ويتقدم وينبغ فيها .

أعلى الصفحة



وأخيرا هذه هى مجموعة من النصائح العامة للأمهات للمساعدة فى النمو الذهنى لأطفالهم:

- الحديث مع الطفل دوما من السنة الأولى من العمر00 فمن المهم تواجد اللغة على مسامع الطفل.

- رددى دوما مع طفلك أسماء الأشياء الموجودة فى البيت أو فى الشارع.. استعينى بالكتب الملونة فهى تلفت النظر وتزيد حصيلته اللغوية.

- لا تتحدثى لطفلك بلغة الأطفال.. بل استعملى لغة سهلة بسيطة وجمل واضحة

- اجعلى طفلك يختلط مع الأطفال الآخرين اكبر وقت ممكن.

- الابتعاد عن النقد والاستهزاء بحديث الطفل مهما كانت درجة ضعفه وأيضا حمايته من سخرية الأطفال الآخرين. تعاونى مع المعلمة فى ذلك… ومع أمهات الأطفال الذين يلعب معهم طفلك خارج نطاق المدرسة.

- لا تتركى الطفل فترة طويلة أمام التلفزيون صامتا يشاهد الرسوم المتحركة.. أو اجلسى معه واشرحى ما يحدث.

- احكى كل يوم قصة لطفلك..واجعليه يحاول أن يعيدها لك 000شجعيه وهو يحكى القصة وتفاعلى معها 000اعيدا سويا نفس القصة كل يوم وجددى كل أسبوع قصة جديدة.


Envoyé : 21/05/2007 09:49

أساسيات عسر القراءة[1]

ما هو عسر القراءة؟

عسر القراءة هو صعوبة تعلم أساسها اللغة. ويشير عسر القراءة الى مجموعة من الأعراض التي ينتج عنها معاناة الأفراد من مشكلات في المهارات اللغوية الخاصة ولاسيما القراءة. وربما يعاني الطلاب المعسرين قرائياً من صعوبات في مهارات لغوية أخرى مثل الهجاء والكتابة والكلام. وعسر القراءة حالة تظل مع الشخص مدى الحياة، إلا أن تأثيرها قد يتغير في المراحل المختلفة لحياة الشخص. ويعتبر عسر القراءة إعاقة لأنه قد يجعل من الصعب جداً على الطالب المعسر قرائياً أن ينجح أكاديمياً في البيئة التعليمية التقليدية.

ما الذي يسبب عسر القراءة؟

لا تزال الأسباب الدقيقة لحدوث عسر القراءة غير واضحة تماماً، ولكن تُظهر الدراسات التشريحية وأشعة الدماغ إختلافات في وظائف دماغ المعسر قرائياً وطريقة تطوره. بالاضافة الى ذلك، وُجد أن لدى المعسرين قرائياً مشكلات في تمييز الأصوات في الكلمة، وهو عامل أساسي في صعوبات القراءة لديهم. ولا يعتبر نقص الذكاء أو قلة الرغبة في التعليم سبباً للعسر القرائي. وبإستخدام وسائل التدريس المناسبة، يمكن للمعسرين قرائياً أن يتعلموا بنجاح.

ما هو مدى إنتشار عسر القراءة؟

تشير الدراسات الحالية إلى أنّ نسبة 15 إلى 20 % من تعداد السكان يعانون من صعوبة في القراءة، وأن حوالي نسبة 85 % من هؤلاء معسرين قرائياً. ويوجد معسرين قرائياً في جميع الخلفيات الثقافية والبيئات الفكرية والمستويات الإجتماعية والإقتصادية. وبالإضافة الى ذلك، عسر القراءة وراثي، ونسبة أن يولد معسر قرائياً في عائلة بها معسر قرائياً كبيرة. ويتم تحديد وتشخيص عسر القراءة لدى بعض الأفراد في سن مبكر، كما أن هناك أفراد آخرين لا يتم إكتشاف هذه الحالة لديهم إلا في سن متأخر. ويمكن للأشخاص شديدي الذكاء أن يكونوا معسرين قرائياً، وغالباً ما يكون المعسر قرائياً موهوب في مجالات لا تتطلب مهارات لغوية قوية: مثل الفن وعلوم الكومبيوتر والتصميم والدراما والإلكترونيات والرياضيات والميكانيكا والموسيقى والفيزياء والمبيعات والرياضة.

ما هو تأثير عسر القراءة؟

يختلف تأثير عسر القراءة عند كل شخص ويعتمد على شدة الحالة وأساليب العلاج. والتأثيرات الأكثر شيوعاً هي مشكلات في القراءة والهجاء والكتابة. بعض المعسرين قرائياً لا يعانون من صعوبة كبيرة في المهام التي تتطلب القراءة والهجاء المبكر، ولكنهم يواجهون مشكلات كبيرة عندما يتطلب الأمر مهارات لغوية أكثر تعقيداً، مثل النحو وفهم مادة النصوص والكتابة التعبيرية.

كما يمكن للمعسرين قرائياً أن يعانون من مشكلات في اللغة المنطوقة. فربما يجدوا صعوبة في التعبير عن أنفسهم بوضوح، أو قد يجدون صعوبة في فهم ما يعنيه الآخرون عندما يتكلمون. وغالباً ما يصعب التعرف على مثل هذه المشكلات اللغوية، لكنها يمكن أن تؤدي الى مشكلات كبيرة في المدرسة وفي مقر العمل وفي العلاقة مع الآخرين. وآثار عسر القراءة تتعدى بكثير غرفة الفصل الدراسي.

يمكن لعسر القراءة أن يؤثر على إنطباع الشخص عن ذاته. وغالباً ما يشعر الطلاب المعسرين قرائياً بأنهم “أغبياء” وأقل مقدرة مما هم عليه بالفعل. وبعد التعرض للكثير من الضغط العصبي بسبب مشكلاتهم الأكاديمية، قد يفقد الطالب حماسه لمتابعة الدراسة.

كيف يتم تشخيص عسر القراءة؟

ينبغي أن يتم إجراء عملية تقويم رسمية لمعرفة ما إذا كان الفرد معسر قرائياً أم لا. وعملية التقويم تقيس القدرة العقلية، ومعالجة المعلومات، والمعالجة النفس-لغوية، والمهارات الأكاديمية.

وتحاول عملية التقويم معرفة ما إذا كان الفرد يقرأ حسب المستوى المتوقع، كما تأخذ بعين الإعتبار الخلفية الأسرية للفرد وأداء الفرد المدرسي. ويمكن أن تتم عملية التقويم من قبل متخصصين بداخل المدرسة أو خارجها.

ما هي علامات عسر القراءة؟

تتضمن المشكلات الظاهرة لدى المعسرين قرائياً صعوبات في إكتساب وإستعمال اللغة “مثلاً: قراءة وكتابة الحروف بالترتيب الخطأ هو فقط أحد مظاهر عسر القراءة ولا يحدث في جميع الحالات”. والمشكلات الأخرى التي يعاني منها المعسرين قرائياً قد تتضمن التالي:

·       تعلم الكلام.

·       تنظيم اللغة المكتوبة والمنطوقة.

·       تعلم الحروف وأصواتها.

·       حفظ الأعداد.

·       الهجاء.

·       القراءة.

·       تعلم لغة أجنبية.

·       القيام بالعمليات الحسابية بطريقة صحيحة.

ليس كل الطلاب الذين يعانون من مشكلات في تلك المهارات معسرين قرائياً. التقويم والتشخيص الرسمي فقط هو الطريقة الوحيدة للتأكد مما إذا كان الفرد معسر قرائياً أم لا.

كيف تتم معالجة عسر القراءة؟

عسر القراءة حالة تستمر مدى الحياة. ومع توفير المساعدة الملائمة، يمكن للمعسرين قرائياً أن يتعلموا القراءة والكتابة بشكل جيد. ويعتبر التعرف المبكر على عسر القراءة وعلاجه مفتاح مساعدة المعسرين قرائياً في المدرسة وفي الحياة، إذ أن معظم المعسرين قرائياً يحتاجون لمساعدة من المدرس أو المعالج المدرّب بشكل خاص لإستخدام أسلوب تدريس لغة بناء وتراكمي ومتعدد الحواس. ومن المهم أن يتم تدريس هؤلاء الأفراد بطريقة تخاطب عدة حواس (سمع وبصر ولمس) في نفس الوقت. ويحتاج العديد من المعسرين قرائياً إلى أن يتم تدريسهم بصورة فردية ليتمكنوا من التقدم حسب سرعتهم الخاصة. ومن المفيد أن يتم التنسيق بين المعالجين الأكاديميين الخارجيين ومدرس الفصل لمراعاة التوافق في عملهم لما يعود على مصلحة المعسر قرائياً.

يمكن للمدرسة تطبيق بعض التعديلات الأكاديمية لمساعدة الطلاب المعسرين قرائياً على النجاح. على سبيل المثال، يمكن أن يُعطى الطالب المعسر قرائياًَ وقتاً إضافياً لإكمال المهمات، أو توفير المساعدة له عند كتابة الملاحظات، و/أو توفير الواجبات المدرسية الملائمة. كما يمكن للمدرس توزيع الإختبارات المسجلة على أشرطة كاسيت أو السماح للطلاب المعسرين قرائياً بإستعمال وسائل بديلة لإختبارهم. ويمكن للطلاب الإستفادة من الإستماع الى الكتب المسجلة على أشرطة ومن الكتابة على الكومبيوتر.

يمكن أن يحتاج الطلاب أيضاً إلى مساعدة بشأن شعورهم بالحزن والإحباط وفقدان الثقة بالنفس التي تنتج جميعها نتيجة للصعوبات التي يعانون منها في المدرسة. ويمكن أن يساعد متخصصو الصحة العقلية الطلاب ليتوائموا مع الصعوبات التي يقابلونها.

http://www.interdys.org/fact%20sheets/dba.doc


[1] حقوق النسخ 2000، الرابطة العالمية للدسلكسيا

Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية | Réagir »

dyslexie

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

1

Définition :

La dyslexie est bien un déficit, inscrit dans la

Nomenclature Française des Déficiences, Incapacités et Handicaps.

Les ministères de la Santé et de l’Education nationale considèrent

une population de 4 à 6% d’enfants dyslexiques comme « plausible », soit en moyenne

un enfant par classe.

Les causes fréquentes de retard d’apprentissage doivent être

écartées.

Pas de déficience intellectuelle.

Une vision et une audition normales ou corrigées avec succès.

Une scolarisation régulière et adaptée.

Pas de carence éducative.

Pas de trouble de la personnalité.

* Cette définition, retenue par l’Agence Nationale d’Accréditation et d’Évaluation en Santé permet de

regrouper sous le même terme des troubles touchant spécifiquement l’apprentissage et l’usage de la lecture,

mais dont les symptômes sont différents.

« Déficit durable et

significatif du langage écrit

qui ne peut s’expliquer par

une cause évidente*. »

La notion de « durabilité » implique qu’on ne

peut pas diagnostiquer une dyslexie chez un

enfant de CP qui éprouverait des difficultés à

entrer dans l’apprentissage du langage écrit.

On peut toutefois soupçonner l’existence de

ce trouble et orienter vers un spécialiste, dès

la maternelle. En règle générale, un retard de

18 à 24 mois dans les capacités de lecture sera

retenu comme critère de persistance des

troubles.

De même, l’aspect « significatif» du

déficit renvoie non pas à un degré

d’atteinte, mais plutôt à l’aspect

spécifique des troubles compte tenu

des potentialités de l’enfant dans

d’autres domaines. Les difficultés ne

touchent que le domaine de l’écrit.

Dyslexie ?…



Page 2

2

Il existe plusieurs types de dyslexie:

Chacun de ces types de dyslexie peut être

plus ou moins sévère.

…Types de dyslexie

La dyslexie « phonologique »:

l’enfant éprouve

des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de

façon globale car il est capable de mémoriser de

nombreux mots (il pourra lire « oignon » s’il l’a déjà

rencontré et mémorisé, mais lira difficilement des mots

composés de syllabes simples mais peu fréquents dans la

langue). La lecture de mots nouveaux est source

d’erreurs, le déchiffrage est lent. L’apprentissage d’une

langue étrangère apparaît difficile lorsque celle-ci est

« opaque » (comme l’anglais, plus particulièrement), car il

est nécessaire de bien percevoir et mémoriser les nouvelles

sonorités pour les écrire et les lire.

La dyslexie « de surface »:

l’enfant déchiffre bien

les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes

régulières (m et a = ma). Il n’a pas de difficulté pour associer

une graphie à un son. En revanche, il ne mémorise pas ou

peu l’orthographe des mots entiers (phare, chorale,

maintien par exemple). Sa lecture est lente, car il procède

toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au

sens est perturbé, car l’enfant ne saisit pas les nuances

induites par l’orthographe.

Ce type de dyslexie est très rarement observé pur.

Les dyslexies « mixtes »:

les deux types de dyslexie

sont combinés. Il existe des difficultés de traitement des sons et

un trouble de la mémorisation des mots entiers.

La dyslexie « visuo-attentionnelle » :

l’enfant

possède une bonne mémoire de l’orthographe des mots et est

capable de transcrire les sons en lettres. Le type d’erreurs

rencontrées dans ce trouble dyslexique correspond à des

inversions dans les groupes de lettres, des omissions, des

ajouts, des reformulations approximatives, des sauts de lignes.

Il peut confondre des lettres et des mots avec d’autres leur

ressemblant étroitement. Il s’agit d’un trouble affectant

l’attention nécessaire à l’activité de lecture.



Page 3

3

La dyslexie se définit par un déficit en lecture. Celui-ci est engendré par d’autres

troubles affectant les compétences de base nécessaires à l’apprentissage de la

lecture.

Un seul de ces troubles suffit pour justifier une demande de bilan, mais la présence de

ceux-ci ne traduit pas systématiquement un trouble dyslexique.

Les difficultés spécifiques responsables des troubles de

la lecture chez l’enfant dyslexique.

… Troubles des enfants dyslexiques …

La discrimination visuelle

:

en dépit d’une vision normale avec ou

sans correction, l’enfant différencie

difficilement des formes proches.

D’où les confusions visuelles de

lettres

f / t, n / r, m / n, p / q / b / d et les

inversions dans les séquences de lettre

(pro/por…). Par ailleurs, l’enfant

dyslexique peut présenter des

dysfonctionnements de la motricité

oculaire, qui gêneront la lecture : des

saccades incontrôlées peuvent faire

perdre un mot ou une ligne dans le

texte.

La discrimination auditive

:

le niveau

d’audition est normal, mais l’enfant perçoit

difficilement la différence entre les sons proches

p / b, t / d, k / g, f / v, s /z, ch / j, m / n, r / l.

Cela se traduit par des erreurs d’écriture et aussi

d’enchaînement des sons dans la production orale

(les inversions, ajouts … signent des difficultés de

traitement séquentiel des informations auditives).

La mémoire visuelle

:

c’est la mémoire

visuelle de travail, c’est-à-dire la rétention

d’éléments perçus visuellement, qui fait défaut

chez l’enfant dyslexique. Dans l’activité de lecture,

l’enfant retient peu ou mal la forme et l’ordre des

lettres, alors qu’il doit effectuer une tâche de

conversion de celles-ci en sons. La mémoire

visuelle à long terme peut également être touchée,

entraînant une impossibilité de retenir l’orthographe

des mots, même courants.

La mémoire auditive

:

c’est également

la mémoire auditive de travail qui fait défaut, ou

la capacité à maintenir et à travailler sur des

informations

sonores.

L’enfant

retient

difficilement les sons entendus à l’intérieur d’un

mot ou les mots à l’intérieur d’une phrase. Il en

découle des difficultés de répétition de mots et

des erreurs d’écriture avec des omissions, des

confusions, des inversions de lettres ou de mots.



Page 4

4

L’organisation temporo-spatiale

:

l’enfant éprouve des difficultés à se situer dans le

temps et dans l’espace. La gauche et la droite sont

longtemps confondues. Il ne se situe pas facilement

dans le temps social (matin, après-midi, hier, avant-

hier…).

La latéralité

:

l’enfant met plus de temps

qu’un autre à définir son côté dominant (œil,

pied, main). Si la latéralité est mal installée ou non

homogène (pas le même côté dominant pour l’œil et

la main par exemple), l’enfant va éprouver des

difficultés à coordonner les mouvements des yeux

au geste graphique et aux nécessités du sens

conventionnel de la lecture.

Le langage oral

:

l’enfant peut présenter un retard de parole, c’est-à-dire qu’en

l’absence de trouble articulatoire, les mots sont prononcés de façon incorrecte. Des sons sont

omis, transformés, inversés dans les mots prononcés (« bologan » pour « toboggan »,

« tris »pour « triste ». Cela traduit une difficulté de discrimination et de mémoire auditive.

Le vocabulaire peut s’avérer imprécis (« fruit » pour «poire », «c’est un truc pour …»).

L’enfant précise difficilement sa pensée, ses phrases sont peu structurées, il cherche ses

mots.

L’enfant dyslexique présente un trouble persistant de la manipulation des unités sonores de

la parole (conscience phonologique).

La compréhension orale est le plus souvent normale.

La coordination motrice

:

l’enfant

semble maladroit. Il manipule les ciseaux avec

difficulté, met du temps à s’habiller. Les erreurs de

boutonnage et d’endroit-envers sont fréquentes. Les

mouvements fins à but précis (écriture, coloriage,

tissage…) démontrent une maladresse.

L’attention

:

l’activité de lecture demande un

haut niveau d’attention pour être effectuée dans les

meilleurs conditions. Certains enfants présentent

une instabilité et un déficit de concentration,

même s’ils sont intéressés par les activités

proposées en classe. Il s’agit d’un trouble à part

entière qui peut être traité pour aider l’enfant à être

plus disponible aux apprentissages.



Page 5

5

Tous ces troubles constituent des signes d’alerte et

témoignent de troubles d’apprentissage.

L’enfant ne possède pas les compétences de base permettant d’apprendre à lire dans de

bonnes conditions.

Cependant, des troubles de la lecture peuvent exister en dehors de la dyslexie. Il

s’agira alors de troubles non spécifiques du langage écrit.

Les bilans prescrits par le médecin sont motivés par la présence d’un ou plusieurs des

signes précédemment décrits. Ils ont pour but de déterminer l’absence ou la présence

des causes fréquentes de troubles du langage écrit.

Les troubles

non spécifiques

du langage

écrit peuvent apparaître en cas de :

Retards de parole et de langage liés à une immaturité ou à une carence

éducative (troubles fonctionnels du langage).

Surdité transitoire ou chronique (otite séreuse).

Scolarisation irrégulière.

Scolarisation inadaptée (si la pédagogie n’est pas différenciée en cas de

surdité ou de déficience intellectuelle).

Trouble visuel non corrigé.

Manque d’envie d’apprendre à lire, ou incompréhension des mécanismes

et des buts de la lecture.

Immaturité intellectuelle et affective (l’enfant n’est pas encore prêt pour

l’apprentissage de la lecture).

Trouble psychologique (transitoire ou non) ou psychiatrique.

Déficience intellectuelle.

Le diagnostic de dyslexie ne peut être posé que

si et seulement si ces causes ont été écartées.

Le type et les objectifs de prise en charge seront différents. Les techniques employées

pour rééduquer le langage écrit chez le malentendant, l’enfant déficient intellectuel,

l’enfant dysphasique … seront différentes, même si les erreurs rencontrées sont

similaires (inversions, confusions de sons…).

Troubles non spécifiques



Page 6

6

Les projets pédagogiques doivent prendre en compte les particularités de chaque

trouble du langage écrit, en fonction des bilans médicaux et paramédicaux.

Ces troubles existent en dehors d’une déficience

intellectuelle ou d’une immaturité.

Une prise en charge adaptée peut leur permettre

d’améliorer leurs performances ou de détourner leurs

difficultés par la mise au point de stratégies de

compensation.

Dyslexie accompagnée …

entraînant un défaut de reconnaissance du stimulus lorsqu’il s’agit d’un stimulus de type

langagier (Tallal, 1996).



8

… Lecture …

Posted in علوم التربية, عربية, Français | Réagir »

« Posts précédents Posts suivants »