Méta :

Search

صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009


صورة
http://www.campus-germany.de/arabic/10.8520.1.html


صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال

اكتشاف علماء ألمان للجين المسؤول عن اضطرابات وصعوبات القراءة (2006/07/02)
تمكن فريق من باحثي قسم الجينات في جامعة بون مؤخرا من اكتشاف الجين المسؤول عن صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال، والذي يحمل اسم (DCDC2). وفي السياق نفسه أكد الباحثان لوبيك وماربورج من الجمعية الوطنية لأبحاث الجينات في الجامعة ان صعوبات القراءة والكتابة تعد من الاضطرابات التي تصيب شريحة كبيرة من الأطفال. إذ ان معدل انتشارها بينهم يتراوح بين 05 و 12 % ويكثر انتشارها بين الأقارب من الدرجة الأولى وهي أكثر انتشارا بين الذكور مقارنة مع الإناث.
هذا وقد أجرى العلماء مجموعة من الدراسات العلمية شملت 137 طفلا، مستخدمة تقنية الرنين المغناطيسي التي أظهرت نشاطا دماغيا غير طبيعي عند المصابين . كما بنيت الدراسة على فرضية أنّ هذا الجين يسبب تغيرات في خلايا الأعصاب أثناء تطور الدماغ. وقد يمتد أساسا إلى رحم الأم. وفي هذا السياق، قال الدكتور يوهانس شوماخر، أحد الباحثين في قسم الجينات في جامعة بون:” يفترض المرء أنّ هذه التغيرات العصبية تبدأ في مرحلة التطور الجنيني وتنتهي بعملية الميلاد.”
الجدير بالذكرالى انه من الناحية الوظيفية، فأن صعوبات القراءة تنقسم إلى أقسام مختلفة منها: صعوبة تمييز الكلمات البصرية وصعوبة الربط بين الحرف وصوته وصعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة وصعوبة تتبع سلاسل الحروف من اليمين إلى اليسار وصعوبة التوصيل بين الحروف والكلمات. ومن أهم أعراض صعوبات الكتابة هي نقل الكلمات بصورة خاطئة من السبورة وعكس الأرقام والحروف عند الكتابة وكذلك الصعوبة في التعرف على اليمين أو الشمال. ومن الملاحظ أيضا أنّ صعوبات الكتابة قد تصاحب صعوبات القراءة وقد تصاحب ضعف الفهم و التعبير اللغوي.

<BDO>Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
</BDO>
<BDO>Regina-Pacis-Weg 3
</BDO>

<BDO>53113 Bonn</BDO>تلفون: <BDO>+49 (0) 228 7 30</BDO>
فاكس: <BDO>+49 (0) 228 73 55 79</BDO>بريد إلكتروني/ ايميل: <BDO>zsb@uni-bonn.de
</BDO>






http://www.campus-germany.de/arabic/10.8520.1.html

14 فبراير/gn4health
تفتتح السيدة سوزان مبارك قرينة رئيس الجمهورية ورئيس اللجنة الفنية الاستشارية للمجلس القومى للطفولة والأمومة مؤتمر صعوبات القراءة والكتابة “ديسليكسيا” الذى يعقد تحت رعايتها فى الفترة من 17-19 فبراير 2005 بمكتبة مبارك بالمعادى وينظمه المجلس بالتعاون مع الجمعية المصرية لصعوبات التعلم وجمعية الرعاية المتكاملة.

وهذا المؤتمر يناقش صعوبات القراءة والكتابة لأطفال المدارس والذى يشكل جزءا من أهم أعمال الجمعية المصرية لصعوبات التعلم. كما يناقش هذا المؤتمر كيفية الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من الديسليكسيا والطرق المتاحة للتعامل معهم وعلاجهم حتى يتمكنون من اللحاق بأقرانهم من باقى الأطفال.

يعتبر التعليم والقدرة على التعلم أساس تقديم الشعوب إلا أن هناك العديد من المشكلات التى تعيق عملية التعليم ومن أهمها صعوبات التعلم التى وصل عدد الأطفال الذين يعانون منها فى العالم من 25-30% بينما يعانى من “ديسليكسيا” فقط من 7-10% من هؤلاء الأطفال، وهم أطفال طبيعيين معظمهم يتراوح ذكاؤهم بين 90-110 وهو معدل طبيعي ويتمتعون بسلامة حاستى السمع والإبصار ولا يعانون من أي مشكلة بهما. ومع ذلك فهم لديهم مشكلة فى القراءة والكتابة ويعانون صعوبات متعددة خصوصا فى الحياة المدرسية اليومية والتى تؤدى إلى الإخفاق فى الدراسة والحياة الاجتماعية. كما أن هناك جانبا اجتماعيا مهما جدا لاسر هؤلاء الأطفال حيث أن عدم الاكتشاف المبكر للديسليكسيا عند هؤلاء الأطفال سيؤدى إلى الاكتئاب والاضطرابات السلوكية التى من شأنها أن تعرض هذا الطالب وأسرته إلى عدم الاستقرار الاجتماعي وأعباء نفسية ومادية عديدة.
وسيلقى المؤتمر الضوء على الأبعاد والجوانب المختلفة للديسليكسيا من خلال محاور عديدة يتم تداولها على يد أساتذة متخصصين من جمهورية مصر العربية ومن الأقطار العربية الشقيقة وكذلك الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة وهم أساتذة لهم باع فى هذا المجال. والذى تسعد الجمعية بمشاركتهم الفعالة فى هذا المؤتمر. وستكون التوصيات النهائية الناتجة عن هذا المؤتمر لها اثر فعال فى إلقاء الضوء على حجم المشكلة فى جمهورية مصر العربية ورفع الوعي القومي لابعاد هذه المشكلة خصوصا فى مدارسنا وسبل العلاج الحديث للديسليكسيا للمساهمة فى تطوير العملية التعليمية ولإتاحة الفرصة لهؤلاء الأطفال للاستفادة منها.
أهمية الاكتشاف المبكر للديسليكسيا:
- رفع الروح المعنوية والثقة بالنفس لدى الطالب وأسرته.
- رفع القدرات المعرفية والبدء بتخطى صعوبة العسر القرائى.
- رفع القدرات والمهارات الاجتماعية لدى الطالب فى أسرته ومدرسته ومجتمعه.
- اكتشاف المواهب والقدرات التى يتمتع بها هذا الطالب والتى ممكن أن تؤدى إلى نجاحه وتميزه بمجالات عديدة.
- الاستثمار الجيد لهؤلاء الطلبة يؤدى إلى تفاعلهم فى المجتمع واستغلال طاقاتهم الكافية بما يؤدى إلى الارتقاء بالطاقات البشرية إلى مصاف الدول المتقدمة.
أضرار وتبعات إهمال التشخيص المبكر للديسليكسيا:
- الإحباط المستمر للطالب فى المدرسة والمنزل يؤدى إلى الاضطرابات النفسية مثل الانطواء أو العدوانية أو سلوكيات سلبية عديدة مما يؤثر على كيانه وأسرته والمجتمع.
- الانحسار المستمر للمستوى الدراسى يؤثر عليه بالسلب نفسيا وأكاديميا وقد يؤدى إلى الأمية فى أحيان عديدة.
- انخفاض قدراته فى التفاعل الاجتماعي مما يؤدى إلى مزيد من السلوك السلبى الذى بدوره قد يؤدى إلى عدوانية شديدة ضد المجتمع مثلا الانحراف والأجرام والإدمان …الخ.
- عدم الاكتشاف المبكر لهؤلاء الطلبة والسلبيات الناتجة عن ذلك والتى تم ذكرها سابقا ستؤدى إلى انخفاض العناصر الفعالة فى مجتمعنا مما سيؤثر على الاقتصاد العام وعدم الارتقاء بمواردنا البشرية.

للاشتراك فى المؤتمر أو لمزيد من المعلومات:
3586803/02
0122162602
www.elda-egypt.org
info@elda-egypt.org
Thursday:
9:00 - 1:00 Opening Sessions
1:00 - 4:00 coffee Break / Registration
4:00 - 5:30 What is Dyslexia: International Perspective Dr. Ian Smythe International Consultnt, England
5:30 - 6:45 Break
5:45 - 6:45 - Dyslexia Case Study
- Dyslexia With Autism and Intervention
Dr. Osman Farrag Prof.Emeritus psychology (AUC)
Reading + Writing Sonday System Set I workshop I Arlene Sonday (Educational Consultant USA)
Parent Support Group P.S.G I Prof. Dr. Olwea A. Baky (Prof. Of Child psychiatry - Ain Shams Univ. Cario
6:45 - 8:00 Dyslexia in Egypt: How can we help? Dr. Gad Elbeheri Dyslexia Consultant - England
Friday:
9:00 - 10:00 Theories of Dyslexia Dr. Gad Elbeheri.
10:00 - 12:00 Dyslexia: Learning Styled (6 Signposts for Enhancing Learning) Dr. Gavin Reid Educational psychologist - Scotland
12:00 - 1:30 Break and prayer (90 min)
1:30 - 3:00 Dyslexia Assessment & Evaluation: Theory Dr. Ian Smythe
3:00 - 4:30 National Researches on Dyslexia & Learning Disabilities in Egypt - Early Detection of Dyslexia
- Prof. Dr. Olweya A. Baky
- Dr. Ola Shahin prof. of Child psychiatry - El Kasr Eleiny - Cairo Univ.
- Dr. Karima Othman - researcher
- Dr. Iman Kamel - researcher
- English language learners Search for the Code ( Teaching multi-sensory, structured systematic reading/ spelling)
- Teaching advanced Language structure Arlene Sonday
4:30 - 4:45 Break
4:45 - 5:15 International Dyslexia Research in Context Dr. Gad El beheri
Language & Dyslexia Dr. Naglaa Mostafa speech therapist
Genetics Aspects of dyslexia & Learning Disabilities Dr. Ehab Ragaa Ass. Pfof. Of Genetics - national Research Center
5:15 - 5:30 Break
5:30 - 6:45 Neurological Aspects of Dyslexia
- Dr. Amina Hindawy Prof. Of Child Neurology - El Kasr Eleini - Cairo Univ.
Behavioral Disorder
- Dr. Amany A. Abduh Lecturer of Psychiatry - El kasr El eini - Cairo Univ.
Manifestations of Dyslexia in Arabic Language
- Dr. Gad Elbeheri
Reading + Writing Workshop Sonday Systems Set 1 Workshop 2 Arlene Sonday
Parent - Support Group (P.S.G) 2 Dr. Olweya A. Baky
6:45 - 8:00 Assessment in Practice Dr. Ian Smythe / Dr. Gad El beheri
Saturday:
9:00 - 10:00 Dyslexia in the Arab World Dr. Gad El Beheri
10:00 - 12:00 Insights - Innovations - Initiatives Dr. Gavin Reid
12:00 - 1:30 Classroom Practice Dr. Ian Smythe
1:30 - 2:30 Break
2:30 - 3:30 Dyslexia / ADHD Lecture Emotional / Behavioral sorders Dr. Olweya A. Baky
- Analyzing Spelling Errors Arlene Sonday
3:30 - 4:45 ICT and Dyslexia Dr. Ian Smythe
Reading + Writing Workshop Sonday Systems Set 1 Workshop 3 Arlene Sonday
Parent Suppore Group (P.S.G.) 3 - Dr. Olweya A. Baky
4:45 - 5:00 Break
5:00 - 6:30 Closing Sessions Keynote Speakers
http://www.gn4me.com/health/general/index.jsp?L1=16&newsID=827&catID=9

oyé : 21/05/2007 10:19

الباحث

 زيدان أحمد السرطاوي

عنوان البحث

 العوامل المساهمة في صعوبة تعلم القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية

تاريخ النشر

 1416هـ

مصدر النشر

 رسالة التربية وعلم النفس ، ع 6

الملخص

  حاولت هذه الدراسة التعرف على العوامل التي تسهم في صعوبة القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية، ولتحقيق ذلك صمم الباحث أداة اشتملت على 34 بنداً موزعة على ستة أبعاد. وقد تم التحقق من صدق الأداة وثباتها بعدة طرق. وقد طلب من كل مدرس من مدرسي اللغة العربية في المدارس التي تم تحديدها اختيار طالبين من أحد الصفوف التي يقوم بالتدريس لها أحدهما يعاني من صعوبة في القراءة والآخر طالب عادي لا يعاني من مثل تلك الصعوبة. وقد اشتملت عينة الدراسة على 323 طالباً منهم 161 طالباً من المجموعة الأولى و162 طالباً من المجموعة الثانية، وقد جاءت نتائج الدراسة كما يلي: 1ـ كانت الاتجاهات السلبية نحو القراءة أكثر العوامل التي أسهمت في صعوبة تعلم القراءة. وقد تبعتها المشكلات الانفعالية في المرتبة الثانية والمشكلات الاجتماعية في المرتبة الثالثة. 2ـ لا يقتصر قصور المشكلات الانفعالية والجسمية على الطلاب الذين يعانون من صعوبة في القراءة بل تظهر لدى الطلاب العاديين ولا يترتب عليها فشل الطالب في تعليم القراءة. 3ـ تنتج صعوبة القراءة عن وجود قصور في أكثر عاملين من العوامل المساهمة في الصعوبة، وأن القصور في أحد العوامل لا يكفي وحده من منع الطفل من تعلم القراءة ما دامت بقية العوامل سليمة. 4ـ سلامة الطلاب العاديين من قصور العوامل المساهمة في صعوبات القراءة بشكل عام في حين بينت النتائج قصوراً واضحاً في معظم العوامل لدى الطلاب الذين يعانون من صعوبة في القراءة. 5ـ هناك فروق دالة بين الذكور والإناث على البعد الاجتماعي والانفعالي حيث تبين بأن المشكلات الاجتماعية والانفعالية تسهم في صعوبة تعلم الطلاب القراءة بدرجة كبيرة من تأثيرها على تعلم الطالبات. 6ـ لم يختلف تأثير العوامل المساهمة في صعوبة القراءة بين الطلاب في المرحلة الابتدائية بشكل عام سوى في البعد المعرفي حيث كانت المشكلة أكثر وضوحاً لدى طلاب الصف الأول مقارنة ببقية الصفوف.

كامل البحث

  لايوجد

<FORM target=_blank>

http://www.arabicl.org.sa/talkees.php?action=show2&id=6

النوع  ماجستير
الباحث  نورة علي الكثيري
عنوان الرسالة  صعوبات القراءة لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الرياض
تاريخ النشر او المناقشة  1420/ 1421هـ
جهة النشر  جامعة الملك سعود / كلية التربية / قسم المناهج وطرق التدريس
الدولة   
ملخص الرسالة   هدفت الدراسة إلى تشخيص صعوبات القراءة لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الرياض . ولتحقيق تلك الأهداف حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية : 1 ـ ما الصعوبات القرائية لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي وقد تفرع هذا السؤال إلى سؤالين هما : أ ـ ما الصعوبات القرائية في القراءة الصامتة . ب ـ ما الصعوبات القرائية في القراءة الجهرية . 2 ـ هل تختلف نسبة الصعوبات القرائية باختلاف مكاتب الإشراف التربوية بمدينة الرياض ؟ وتكون مجتمع الدراسة من تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الرياض للعام 1419/1420هـ. أما عينة الدراسة فقد تكونت من (112) تلميذات موزعة على مناطق الرياض الأربع ( شرق، غرب، شمال، جنوب) مضافاً إليها (10) تلميذات كعينة استطلاعية . وقد أعدت الباحثة أداة لقياس الصعوبات القرائية الصامتة والجهرية،وقد روعي في تصميم الاختبار تحدد الأهداف العامة للقراءة في ضوء منهاج اللغة العربية والمستوى القرائي بتطبيقه على عينة استطلاعية للطالبات في هذا السن والمستوى التعليمي لهن . وبعد مراجعة أداة الدراسة من معلمات مشرفات اللغة العربية والمشرف على الدراسة قامت الباحثة بتطبيقه على عينة استطلاعية للتأكد من صدقه وثباته ومدى صلاحيته وملاءمته لمستوى التلميذات وقياس الزمن المستغرق ، وقد أشرفت الباحثة بنفسها على تطبيق الأداة مستخدمة آلة تسجيل وساعة لضبط الوقت وذلك لتحديد الوقت المستغرق للاختبار . وبعد أن حللت نتائج الدراسة الاستطلاعية وتأكدت من صدق وثبات الأداة قامت بتطبيقه على عينة الدراسة وتوصلت إلى النتائج التالية التي أهمها ما يلي : أوزلاً : أظهرت النتائج بأن التلميذات ذوات الصعوبات القرائية في بعض مهارات القراءة الصامتة لديهن صعوبات تكمن في فهم الجملة وفهم الفقرة كذلك الأداء القرائي لديهن كان غير منتظم وأن حصولهن على الدرجات المرتفعة سببه التخمين والصدفة . ثانياً : أظهرت نتائج الدراسة عند تطبيق اختبار القراءة الجهرية بأن التلميذات لديهن صعوبات تتمثل فيما يلي : أ ـ البطء في تعرف الرموز . ب ـ أخطاء في قراءة الكلمات ( حذف، إضافة، إبدال، عدم معرفة الكلمة ). وبالنسبة للبطء في تعرف الرموز كشفت النتائج بأن التلميذات لديهن صعوبات قرائية حيث أن التلميذات يسرقن في تحليل الكلمات ويقرأن الكلمات حرفا حرفا وكلمة كلمة إلى أن يستقرن على شكل نهائي لقراءة الكلمات ويواجهن صعوبات في تفسير الرموز البصرية ويفقدن المعنى وتظهر عليهن علامات الإحباط . أما بالنسبة لأخطاء القراءة الجهرية فقد تركزت في الأنواع الأربعة التالية : أ ـ خطأ الإضافة كان أكثرها شيوعا بين التلميذات وقد بلغت نسبة المخطئات (58%) . ب ـ يليه خطأ الحذف وقد جاءت نسبته (54%) . ج ـ على حين بلغ خطأ الإبدال في الحروف فقد بلغ (40%) نسبة المخطئات. د ـ وكان أقلها خطأ عدم التعرف على الكلمة وقد بلغ ()12%. ونتيجة لذلك فإن الباحثة توصلت إلى التوصيات والمقترحات التالية : أولاً : التوصيات : 1 ـ الاهتمام بالقراءة بنوعيها الصامتة والجهرية وترسيخ المهارات الأساسية لدى التلميذات في الصفوف الأولى . 2 ـ إعداد اختبارات تشخيصية في القراءة بنوعيها الصامتة والجهرية لجميع المستويات التعليمية حتى يستطيع معلم التربية الخاصة القيام بعملية التشخيص وإعداد البرامج وتنفيذها . 3 ـ العناية بمظاهر أخطاء القراءة الجهرية التي كشف عنها البحث أثناء متابعة تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتصويب تلك الأخطاء إن وجدت . ثانياً : المقترحات . كما تقترح هذه الدراسة إجراء بعض الدراسات التي منها : 1 ـ الاهتمام بتطوير المعلمين والخريجين في مجال صعوبات التعلم وخاصة الصعوبات القرائية وإعدادهم لمعرفة أثر ذلك في التحصيل في بقية المواد . 2 ـ تدريب المعلمين للصفوف الأولى كيفية التعامل مع ذوي الصعوبات القرائية وكيفية تشخيصهم وتصنيفهم وكيفية بناء البرامج العلاجية . 3 ـ إجراء دراسات وبحوث حول أسباب صعوبات القراءة . 4 ـ إجراء دراسات وبحوث تهتم بالتأخر القرائي . 5 ـ إجراء دراسات وبحوث تهتم بالصعوبات القرائية وأهمية تشخيص تلك الصعوبات . 6 ـ إجراء دراسات تبين أهمية الكشف المبكر عن التلاميذ ذوي الصعوبات القرائية. 7 ـ إجراء دراسات تبين أثر صعوبات القراءة في التحصيل بالمواد الأخرى . 8 ـ إجراء دراسات حول الأخطاء الشائعة لذوي الصعوبات القرائية في مراحل التعليم العام . 9 ـ الاهتمام بتوعية المعلمين والأخصائيين بمظاهر صعوبات القراءة . 10 ـ ضرورة توفير غرفة مصادر في كل مدرسة تتضمن اختبارات ومقاييس قرائية حتى يتمكن المعلم المتخصص من لقيام بعملية التشخيص وتصميم البرامج المناسبة وتنفيذها .
كامل الرسالة لايوجد

http://www.arabicl.org.sa/rsael.php?action=show2&id=60

http://hoylat.rcjschools.gov.sa/images/261,7,ÕÚæÈÇÊ ÇáßÊÇÈÉ

سمات الطلاب المتأخرين دراسيا

 

يتصف الطالب المتأخر دراسياً ببعض الخصائص والسمات مجتمعة أو منفردة والتي أوضحتها بعض الدراسات والبحوث النفسية من أهمها ما يلي :

1- السمات والخصائص العقلية :
* مستوى إدراكه العقلي دون المعدل.
* ضعف الذاكرة وصعوبة تذكره للأشياء.
* عدم قدرته على التفكير المجرد واستخدامه الرموز.
* قلة حصيلته اللغوية.
* ضعف إدراكه للعلاقات بين الأشياء.
2ـ السمات والخصائص الجسمية:
* لا يكون في صحته الجسمية الكاملة وقد يكون لديه أمراض ناتجة عن سوء التغذية0
* لديه مشكلات سمعية وبصرية أو عيوب في الأسنان وتضخم في الغدد أو اللوزتين أو زوائد أنفية.

3- السمات والخصائص الانفعالية :
* فقدان أو ضعف ثقته بنفسه.
* شرود الذهن أثناء الدرس .
* عدم قابليته للاستقرار وعدم قدرته على التحمل .
* شعوره بالدونية أو شعوره بالعداء.
* نزوعه للكسل والخمول .
* سوء توافقه النفسي .

4- السمات والخصائص الشخصية والاجتماعية :
* قدرته المحدودة في توجيه الذات أو التكيف مع المواقف الجديدة.
* انسحابه من المواقف الاجتماعية والانطواء.

5- العادات والاتجاهات الدراسية :

* التأجيل أو الإهمال في إنجاز أعماله أو واجباته.
* ضعف تقبله وتكيفه للمواقف التربوية والعمل المدرسي.
* ليست لديه عادات دراسية جيدة.
* لا يستحسن لمدرسه كثيراً.

التأخر الدراسي علاجه :

أن الكثير من حالات التأخر الدراسي يعود كما أسلفنا إلى أسباب متعددة ولتحسين مستوى تحصيل الطالب لابد من التشخيص الدقيق لنقاط الضعف لديه ولبحث عن الأسباب ومن ثم وضع العلاج المناسب .
وعادة يتم علاج التأخر الدراسي في إطارين:

أولهما : توجيه المعالجة إلى أسباب تخلف الطالب في دراسته سواء اجتماعية ، صحية اقتصادية .. الخ .
ثانيهما: توجيه المعالجة نحو التدريس أو إلى مناطق الضعف التي يتم تشخيصها في كل مادة من المواد الدراسية باستخدام طرق تدريس مناسبة يراعى فيها الفروق الفردية.وتكثيف الوسائل التعليمية الاهتمام بالمهارات الأساسية لكل مادة والعلاقات المهنية الايجابية بين المدرس والطالب.

ويتم تحقيق تلك المعالجات من خلال تحديد الخدمات الإرشادية والعلاجية المناسبة لكل حالة ويمكن تقسيم هذه الخدمات إلى :
أولاً: خدمات وقائية :
1 - خدمات التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي .
2 - الخدمات التعليمية.
3 - خدمات صحية .
4 - خدمات توجيهية .
5 - خدمات إرشادية نفسية.
6 - خدمات التوجيه الأسرية.
ثانياً: خدمات علاجية:
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .

أولاً - الخدمات الوقائية :
وتهدف إلى الحد من العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي وأهم هذه الخدمات :

1- التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي . وتتمثل في تبصير الطلاب بالخصائص العقلية والنفسية . ومجالات التعليم العام والفني والمهني والجامعات والكليات ومساعدة الطلاب على اختيار التخصص أو نوع التعليم المناسب .

2- الخدمات التعليمية وتتمثل في توجيه عناية المدرس إلى مراعاة الفروق الفردية أثناء التعليم أو التدريس وتنويع طريقه التدريس واستخدام الوسائل التعليمية ، وعدم إهمال المتأخرين دراسياً .

3- خدمات صحية وتتمثل في متابعة أحوال الطلاب الصحية بشكل دوري ومنتظم وتزويد المحتاجين منهم بالوسائل التعويضية كالنظارات الطبية والسماعات لحالات ضعف البصر أو السمع، وإحالة الطلاب الذين يعانون من التهاب اللوزتين والعيوب في الغدد الصماء وسوء التغذية إلى المراكز الصحية أو الوحدات الصحية المدرسية لأخذ العلاج اللازم .

4- خدمات توجيهيه وتتمثل في تقديم النصح والمشورة للطلاب عن طرق الاستذكار السليمة و مساعدتهم على تنظيم أوقات الفراغ واستغلالها وتنمية الواعي الصحي والديني والاجتماعي لديهم وغرس القيم والعادات الإسلامية الحميد وقد يتم ذالك من خلال المحاضرات أو المناقشات الجماعية أو برامج الإذاعة المدرسية وخاصة في طابور الصباح أو من خلال النشرات والمطويات .

5- خدمات إرشادية نفسية وتتمثل في مساعدة الطلاب على التكييف والتوافق مع البيئة المدرسية والأسرية وتنمية الدوافع الدراسية والاتجاهات الايجابية نحو التعليم والمدرسة ومقاومة الشعور بالعجز والفشل ويتم ذلك من خلال المرشد الطلابي لأسلوب الإرشاد الفردي أو أسلوب الإرشاد الجماعي حسب حالات التأخر ومن خلال دراسة الحالة .

 

أضافها محمد كامل عبدالله فوده

 

إدارة الجودة الشاملة ثقافة، وسلوك ، فممارسة وتطبيق ، وهي نظام جديد محسن ومطور للإدارة يتسم بالديمومة وطول المدى، ويجب أن تكون هناك قناعة راسخة من الإدارة العليا بأهمية ودور إدارة الجودة الشاملة من أجل تفعيل ممارسات الجودة تفعيلاً ناجحاً ومستمراً.
هناك تعاريفات عديدة لمعنى الجودة الشاملة وكل منها ينظر إلى الجودة الشاملة من زاويته ، كما هو الحال في جميع مفاهيم العلوم الانسانية. ومن كل التعاريف المختلفة، أرى أن تعرف الكلمات المكونة لهذا المفهوم:-
الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.
الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.
الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.
والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.
ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:
توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.
ولقد تعرضت في مقالات سابقة للجودة الشاملة والإصلاح التربوي، الجودة الشاملة في غرفة الفصل والجودة الشاملة والمدرسة ولقد استلهمت فكرة هذا المقال بعد أن حصلت على موسوعة التدريس للأستاذ الدكتور: مجدي عزيز ابراهيم* وحيث أن هذه الموسوعة صدرت حديثاً /2004 فقد قررت أن أكتب مقالتي التالية بعنوان \” الجودة الشاملة في التدريس\”.

* أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. كلية التربية بدمياط- جامعة المنصورة .

مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:
إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:
1.     
يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.
2.     
الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.
3.     
تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.
4.     
الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.
5.     
إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.
6.     
إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.
7.     
إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.
إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:
إن الجودة الشاملة هي \” استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:
•     
مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \”الإدارة التشاركية\” وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.
•     
تطبيق مبدأ \” الوقاية خير من العلاج\” الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.
•     
يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \” التنافس\” والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.
•     
يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \” المشاركة التعاونية\” وذلك يتطلب مبدأ \”الإدارة الذاتية\” لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.
وإذا تحققت الأسس السابقة ، تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_
•     
شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.
•     
تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.
•     
تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.
• 
محمد كامل عبدالله فوده



الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.
الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.
الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.
والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.
ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:
توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.
ولقد تعرضت في مقالات سابقة للجودة الشاملة والإصلاح التربوي، الجودة الشاملة في غرفة الفصل والجودة الشاملة والمدرسة ولقد استلهمت فكرة هذا المقال بعد أن حصلت على موسوعة التدريس للأستاذ الدكتور: مجدي عزيز ابراهيم* وحيث أن هذه الموسوعة صدرت حديثاً /2004 فقد قررت أن أكتب مقالتي التالية بعنوان \” الجودة الشاملة في التدريس\”.

* أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. كلية التربية بدمياط- جامعة المنصورة .

مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:
إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:
1.     يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.
2.     الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.
3.     تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.
4.     الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.
5.     إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.
6.     إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.
7.     إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.
إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:
إن الجودة الشاملة هي \” استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:
•     مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \”الإدارة التشاركية\” وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.
•     تطبيق مبدأ \” الوقاية خير من العلاج\” الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.
•     يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \” التنافس\” والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.
•     يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \” المشاركة التعاونية\” وذلك يتطلب مبدأ \”الإدارة الذاتية\” لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.
وإذا تحققت الأسس السابقة ، تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_
•     شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.
•     تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.
•     تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.
•     فهم الطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.
•     تعاون فعال بين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.
•     ترابط وتشابك كل أجزاء الدرس.
•     مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهداف الدرس.
•     تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.
•     إحداث تغيير فكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربوي الصحيح.
•     اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداء العمل.
•     تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفردي المتقطع.
•     تحقيق القدرة التنافسية والتميز.
•     مراعاة رغبات التلاميذ وتلبية احتياجاتهم.
•     تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.
•     ترابط وتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.
ونتيجة لسمات أو ملامح التدريس الفعال في ضوء مفهوم الجودة الشاملة فان المواقف التدريسية تتميز بما يلي:
•     إدارة ديم قراطية مسئولة للفصل بعيدة عن التسلط.

 

أضافها محمد كامل عبدالله فوده http://moufouda.jeeran.com/archive/2006/1/17088.html

Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية, Français | Réagir »

عسر القراءة والاضطرابات المتعلقة بها

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

عسر القراءة والاضطرابات المتعلقة بها

أصل كلمة عسر القراءة يوناني وتعني ضعف اللغة. يعاني الأفراد المعسرين قرائياً من مشكلات في القراءة والكتابة والهجاء و/أو الرياضيات على الرغم من توافر قدراتهم العامة وتوافر فرص التعليم. ويمكن للأفراد المعسرين قرائياً أن يتعلموا، لكنهم فقط يتعلمون بطريقة مختلفة. وغالباً ما يقال عن هؤلاء الأفراد الذين يتمتعون بعقول مُتّقدة وإبداعية أن لديهم إختلاف في طريقة تعلم اللغة.

هل طفلي مُعسر قرائياً؟

قد يكون لدى المعسرين قرائياً بعض الأعراض التالية:

صعوبة في اللغة اللفظية  

v   التّأخر في تعلم الكلام.

v   الصعوبة في التلفظ بالكلمات.

v   الصعوبة في إكتساب مفردات اللغة أو في إستخدام القواعد اللغوية الملائمة لمرحلتهم العمرية.

v   الصعوبة في تتبع الإتجاهات.

v   الإرتباك في الإتجاهات “قبل/بعد، يمين/يسار” وهكذا.

v   صعوبة في تعلم الأبجدية، أو أغاني الأطفال البسيطة.

v   صعوبة في فهم المفاهيم والعلاقات.

v   صعوبة أو مشكلات في تسمية الأشياء.

صعوبة  في القراءة

v   صعوبة في تعلم القراءة.

v صعوبة في التعرف على الكلمات المُقفّاة أو عمل كلمات مقفاة وصعوبة في التعرف على عدد المقاطع اللفظية بالكلمات (الوعي الفونولوجي).

v   صعوبة في سماع الأصوات في الكلمات ومعالجتها (الوعي الأصواتي).

v   صعوبة في تمييز الأصوات المختلفة في الكلمات (التمييز السمعي).

v   صعوبة في تعلم أصوات الحروف.

v   صعوبة في تذكر أسماء و/أو أشكال الحروف.

v   قلب الحروف أو قلب ترتيب الحروف عند القراءة.

v   قراءة الكلمات البسيطة خطأ أو حذفها كلية أثناء القراءة.

v   التعثّر أثناء قراءة الكلمات الطويلة.

v   فهم ضعيف أثناء القراءة الشفهية أو الصامتة.

v   قراءة شفهية بطيئة ومجهدة.


صعوبة في اللغة المكتوبة

v   صعوبة في كتابة الأفكار على الورق.  

v   كثرة الأخطاء الإملائية أثناء الكتابة.

v قد يحصل على درجة مرتفعة في إختبارات الإملاء الأسبوعية، ولكن يوجد الكثير من الأخطاء الإملائية أثناء العمل المدرسي اليومي.

v   صعوبة في مراجعة وتعديل ما قد كتبه من قبل.  

هل يعاني طفلي من مشاكل تعلم أخرى لها علاقة بعسر القراءة؟

صعوبة في الكتابة باليد(عسر الكتابة)

v   غير واثق من إستخدام اليد اليمنى أو اليسرى.

v   قدرة بطئية أو ضعيفة على الكتابة باليد.

v   العمل المكتوب غير مرتب ويتسم بالفوضى.

v   صعوبة في نسخ الأعمال المكتوبة.

v   ضعف في المهارات الحركية الدقيقة.

صعوبة في الرياضيات (عسر الحساب)

v   صعوبة في العد بشكل دقيق.

v   ربما يقلب الأرقام.

v   صعوبة في حفظ المعادلات الرياضية.

v   صعوبة في نقل المسائل الحسابية وتنظيم العمل المكتوب.

v   الكثير من الأخطاء الحسابية.

v   صعوبة في الإحتفاظ بالمرادفات و/أو المفاهيم الرياضية.  

صعوبة في الانتباه(إضطراب نقص الانتباه/إضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط)

v   عدم الانتباه.

v   الانتباه بصورة متفاوتة ومتغيرة.

v   التشتت.

v   التهور.

v   فرط النشاط.

صعوبة في المهارات الحركية (ديسبراكسيا)

v   صعوبة في تخطيط وتنسيق حركات الجسم.

v   صعوبة في تنسيق عضلات الوجه لإصدار الأصوات.


صعوبة التنظيم

v   فقدان أو تضييع الأوراق.

v   إحساس ضعيف بالوقت (الوقت الذي يقضيه في مهمة ما).

v   نسيان عمل الواجبات المدرسية.

v   فوضى وعدم تنظيم الطاولة التي يستخدمها للكتابة والعمل.

v   الشعور بالضغط عند تلقى الكثير من المعلومات.

v   العمل بسرعة بطيئة.

صعوبات أخرى

صعوبة التنظيم

v   فقدان أو تضييع الأوراق.

v   إحساس ضعيف بالوقت (الوقت الذي يقضيه في مهمة ما).

v   نسيان عمل الواجبات المدرسية.

v   فوضى وعدم تنظيم الطاولة التي يستخدمها للكتابة والعمل.

v   الشعور بالضغط عند تلقى الكثير من المعلومات.

v   العمل بسرعة بطيئة.

صعوبات أخرى

v   صعوبة في تسمية الألوان والأشياء والحروف (صعوبة في التسمية الآلية السريعة للأشياء).

v   مشكلات بالذاكرة.

v   الحاجة لرؤية أو سماع المفاهيم عدة مرات لتعلمها.

v   التشتت بفعل المثيرات البصرية.

v   الحصول على درجات منخفضة بالإختبارات أو الأداء المدرسي.

v   العمل في المدرسة متفاوت.   

v   دائما ما يقول المدرس “لو يمكنه فقط بذل مجهود أكثر” أو “إنه كسول”.

v   ربما يكون لديه أقارب يعانون من مشكلات مشابهة.

يمكن لأي واحد منا أن تكون لديه واحدة أو إثنتين من هذه الأعراض، وهذا بالطبع لا يعني أن كل واحد لديه عرض أو إثنتين من هذه الأعراض هو معسر قرائياً، ولكن عادة ما تكون للمعسر قرائياً العديد من هذه الأعراض، التي تستمر معه دائما ولفترات زمنية طويلة وتعيق من عملية التعلم لديه. إذا كان طفلك يعاني من صعوبات تعلم القراءة وقد لاحظت العديد من هذه الأعراض عند طفلك، قد يحتاج طفلك لأن تجرى له عملية تقويم لعسر القراءة أو لصعوبات التعلم الخاصة ذات الصلة.

أي نوع من التدريس يحتاجه طفلي؟

لا يمكن علاج عسر القراءة أو صعوبات التعلم الخاصة الأخرى ذات الصلة. ويعزّز التدريس المناسب النجاح في القراءة ويخفف من الصعوبات الكثيرة المرتبطة بعسر القراءة. ويجب أن يتسم التدريس للأفراد الذين يعانون من إختلافات خاصة في التعلم بأنه:

v   صريحاً يعلم مهارات القراءة والكتابة والهجاء بشكل مباشر.

v   منظم ومتراكم- لديه تسلسل منطقي لتقديم المفاهيم.

v   له بناء تراكمي- له إجراءات يتم تنفيذها خطوة بخطوة لتقديم المفاهيم ومراجعتها وممارستها.

v   متعدد الحواس- يعتمد على القنوات البصرية والسمعية والحسية الحركية في نفس الوقت.

تشكر الرابطة العالمية للدسلكسيا سوزان كاريكر لمساعدتها في تحضير هذه الوثيقة.

http://www.interdys.org/fact%20sheets/drpa.doc

ليــة الدراســات العليــا - مجـال الدراسـات التربويــة

برنامج صعوبات التعلم

رقم

اســـم الطالـــب

الجنسية

موضــوع الرسالــة

لجنــة الإشـراف

لجنــة المناقشـة

تاريــــخ المناقشــة

تاريخ منـح الدرجـــة

1

أمينة عبدالله كمال

بحرينية

العلاقة بين المهارات الادراكية وبعض صعوبات القراءة لدى تلاميذ الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د.أنور محمد الشرقاوي

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

24/10/1992م

22/11/1992م

2

بدرية عبدالله علي محمود

كويتية

العلاقة بين المهارات الادراكية السمعية والبصرية وبعض صعوبات الحساب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد عباس عبدالله

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

23/6/1993م

14/9/1993م

3

فاطمة عبدالجبار الكوهجي

بحرينية

العلاقات بين بعض صعوبات القراءة والأنتباه والتذكر لدى تلاميذ الصفوف الأولى في المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.فاروق السيد عثمان

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

18/4/1994م

28/6/1994م

4

منصور عبدالله صياح

بحريني

المقارنة بين آثار المعززات الاجتماعية والمعززات النشاطية في تعليم القراءة لذوي الصعوبات الخاصة في التعلم للمرحلة الابتدائية في دولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد عباس عبدالله

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

15/5/1995م

5/7/1995م

5

علي سلمان محسن زهير

بحريني

دراسة تحليلية للأخطاء الحسابية وعلاقتها بمتغيرات الانتباه والتذكر لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية بدولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د.شاكر قنديل

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

5/6/1995م

5/7/1995م

6

حسين مدن حسين عصفور

بحريني

دراسة مقارنة لفاعلية الطريقتين الكلية والجزئية في تعليم القراءة للتلاميذ ذوي صعوبات القراءة في المرحلة الابتدائية.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.العادل محمد أبوعلام

أ.د.فاروق الروسان

د.العادل محمد أبوعلام

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

6/6/1995م

5/7/1995م

7

عبدالحسن جاسم علي عنتر

بحريني

أثر الترتيب الذي تقدم به الحروف الهجائية على تعلمها لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة في المرحلة الابتدائية.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.العادل محمد أبوعلام

أ.د.محمد عبدالقادر أحمد

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.العادل محمد أبوعلام

14/6/1995م

5/7/1995م

8

هيام محمد يحيى

بحرينية

المقارنة بين طريقتي الترتيب الرأسي والترتيب الأفقي في تدريس مهارة المد للتلاميذ ذوي صعوبات القراءة بالمرحلة الابتدائية في دولة البحرين.

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د.عبدالعزيز السرطاوي

د.أحمد أحمد عواد

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

7/5/1996م

30/6/1996م

9

شافية عبدالله الزيد

كويتية

استخدام طريقة التدريس المباشر في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلميذات ذوات صعوبات القراءة في المرحلة المتوسطة بدولة الكويت

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد عباس عبدالله

د.مي إبراهيم العريض

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

13/5/1997م

1/7/1997م

10

مرضية محمد نورالدين

كويتية

فاعلية استخدام استراتيجية (المحسوس/ شبه المحسوس/ المجرد) على أداء التلميذات ذوات صعوبات التعلم في الحقائق الأساسية لعملية الجمع بدولة الكويت

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د.محمد رفقي عيسى

د.أحمد أحمد عواد

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

3/6/1997م

24/9/1997م

11

سحر عبدالعزيز القصيبي

سعودية

دراسة مقارنة بين التلميذات العاديات وذوات صعوبات تعلم القراءة للصف الرابع في المملكة العربية السعودية على أبعاد نموذج سبيس “Speece” لمعالجة المعلومات

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.فتحي عبدالقادر الشيخ

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخص

د. مي إبراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.فتحي عبدالقادر الشيخ

29/10/1998م

31/3/1998م

12

نورة حمد المناعي

قطرية

الفروق في مركز التحكم وتقدير الذات بين الأطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم في القراءة

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخص

د. مي ابراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

11/6/1998م

22/9/1998م

13

نوال حمد المناعي

قطرية

القدرة على التفكير الابتكاري لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين من الصف الرابع الابتدائي بدولة قطر

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. فاروق محمد صادق

د. أحمد أحمد عواد

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

1/3/1998م

1/6/1998م

14

سمية عبدالعزيز الشيخ

بحرينية

الفروق في الكفاية الاجتماعية بين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم في المدرسة الابتدائية بدولة البحرين

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

د. جمال محمد الخطيب

د. خالد إسماعيل العلوي

.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

4/3/1998م

1/6/1998م

15

منصور منيف العجمي

كويتي

استخدام أسلوب حل المشكلات الاجتماعية من جانب الأطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية بدولة الكويت (دراسة مقارنة)

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد أحمد عواد

د. زيدان أحمد السرطاوي

د. مي إبراهيم العريض

.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

د.أحمد أحمد عواد

11/3/1998م

30/6/1998م

16

فوزي عبداللطيف الدوخي

كويتي

الفروق في المكونات المعرفية لعملية الجمع بين التلاميذ ذوي صعوبات الحساب والعاديين

أ.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. محمود عوض الله سالم

د. أحمد أحمد عواد

.د.فتحي السيد عبدالرحيم

د.محمد عبدالرزاق هويدي

27/5/1998م

22/9/1998م

17

منيرة خالد ابراهيم

كويتية

التعرف المبكر على الأطفال ذوي صعوبات التعلم في مرحلة ماقبل المدرسة في دولة الكويت .

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

د. أحمد عباس عبدالله

د. مي ابراهيم العريض

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

 

7/11/1999م  

13/3/2000م

18 نواف ملعب الظيفيري كويتي مدى فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام الحاسوب لعلاج صعوبات تعلم عملية الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخصد. خالد إسماعيل العلوي

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

24/5/2000م

8/10/2000م

19

راشد سليم الظفيري

كويتي

علاقة ضغوط الوالدية بشدة صعوبات التعلم لدى الأطفال: دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين .

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

أ.د. فيولا فارس الببلاوي

 

د. أحمد أحمد عواد

 

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

29/3/2000م

20/6/2000م

Envoyé : 21/05/2007 10:14

الظيفيري كويتي مدى فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام الحاسوب لعلاج صعوبات تعلم عملية الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. عبدالعزيز السيد الشخصد. خالد إسماعيل العلوي

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

24/5/2000م

8/10/2000م

19

راشد سليم الظفيري

كويتي

علاقة ضغوط الوالدية بشدة صعوبات التعلم لدى الأطفال: دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين .

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

أ.د. فيولا فارس الببلاوي

 

د. أحمد أحمد عواد

 

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. فتحي عبدالقادر الشيخ

29/3/2000م

20/6/2000م

20

بدرية أحمد الرويعي

بحرينية

دور العمليات ما وراء المعرفية في العلاقة بين الفهم القرائي والذاكرة العاملة عند تلميذات المرحلة الابتدائية ذوات صعوبات القراءة والعاديات

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. محمد فاروق صادق

د. مي إبراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. محمد عبدالرزاق هويدي

27/4/2000م

20/6/2000م

21

أمجد عبدالعزيز الحقيل

سعودي

البناء العاملي لمهارات القراءة الجهرية وعلاقة العوامل بالفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من ذوي صعوبات القراءة والعاديين .

أ.د. سيد محمد خيرالله

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. أنور الشرقاوي

د.خالد إسماعيل العلوي

أ.د. سيد محمد خير الله

د. أحمد أحمد عواد

26/9/2000م

19/11/2000م

22

سارة عبدالرحيم غريب

كويتية

أثر التدريس بإستراتيجية الاستكشاف الموجه على أداء التلميذات ذوات صعوبات الحساب في مهارة الجمع بالمرحلة الابتدائية

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. زيدان أحمد السرطاوي

د. سعيد أحمد اليماني

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

28/9/2000م

19/11/2000م

23

عبدالعزيز صادق العوضي

كويتي

الذاكرة قصيرة المدى العاملة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات في الصفين الثالث والرابع الابتدائي بدولة البحرين

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

د. أحمد عباس عبدالله

د. سعيد أحمد اليماني

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

5/11/2000م

23/1/2001م

24

عبدالله حمود الجنيدل

كويتي

الخصائص الأساسية لسلوك التقرير الذاتي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين – دراسة مقارنة .

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عواد

أ.د. طلعت منصور

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. فتحي عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عواد

23/9/2000م

19/11/2000م

25 مريم جابر الحوسني إماراتية أساليب التعلم المفضلة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة البحرين -دراسة مقارنةبين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم ومرتفعي التحصيل د. محمد عبدالرزاق هويديد. أحمد أحمد عواد

د. رافع عقيل

د. محمد البيلي

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. أحمد أحمد عواد

23/10/2000م 23/1/2001م

26

صديقة أحمد مطر

بحرينية

أثر برنامج علاجي بإستخدام التدريس المباشر في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عواد

د. محمد رجب فضل الله

د. مي إبراهيم العريض

أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. أحمد أحمد عو

17/1/2001م

1/5/2001م

27

تهاني علي  بو ارحمه

كويتية

فاعلية برنامج تدريس علاجي بإستخدام الاستراتيجيات المعرفية في زيادة كفاءة حل المشكلات الرياضية اللفظية لدى ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة بدولة الكويت

د 0 أحمد أحمد عواد

د0 سمير إيليا القمص

د0 سعيد أحمد اليماني

د0 أحمد أحمد عواد

1/6/2001م

16/10/2001م

28 مها عبدالله السليمان سعودية أثر برنامج قائم على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف السادس الابتدائي د0 محمد عبدالرزاق هويدي

أ0د0عبدالمجيد منصور

د0 سعيد أحمد اليماني

د0 محمد عبدالرزاق هويدي

3/10/2001م

25/12/2001م

29 محمود عبدالرسول الجمعة كويتي الفروق في العوامل المعرفية الاجتماعية والكفاءة الاجتماعية لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات في الصف الرابع الابتدائي أ0د0 فتحي السيد عبدالرحيم

أ0د0عبدالعزيز المصطفى

أ0د0 فتحي مصطفى الزيات

أ0د0 فتحي السيد عبدالرحيم

31/10/2001م

25/12/2001م

30 مبارك صالح عبدالله العنزي كويتي الفروق في نمو مفهوم جماعة الأقران وعلاقته بتقدير الذات لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات بدولة الكويت د0 محمد عبدالرزاق هويدي

د0 أحمد عباس عبدالله

د0 مي إبراهيم العريض

د0 محمد عبدالرزاق هويدي

7/11/2001م 18/6/2002م
31 مزنة معيض سعد الدرعان سعودية فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية حل المشكلات على أداء التلميذات ذوات صعوبات التعلم في حل المسائل الرياضية اللفظية بعملية الضرب بمملكة البحرين د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. سمير إيليا القمص

د. مي إبراهيم العريض

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

22/4/2002م 14/12/2002م
32 عواطف محمد عيسى البلوشي كويتية بعض العمليات المعرفية وعلاقتها بمهارات عملية الجمع لدى ذوات صعوبات الحساب والعاديات من تلميذات المرحلة الابتدائية أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. طلعت منصور غبريال

أ.د. فتحي مصطفى الزياتأ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

د. سعيد أحمد اليماني

14/10/2002م 14/12/2002م
33 سعاد صالح حمد الدويخ كويتية الفروق في المهارات الاجتماعية والمكانة الاجتماعية بين التلميذات ذوات صعوبات التعلم والعاديات بالمرحلة الابتدائية د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

أ.د. جيهان العمران

د. مي إبراهيم العريض

د. محمد عبدالرزاق هويدي

د. سعيد أحمد اليماني

20/10/2002م 14/12/2002م
34 صالح محمد صالح الغضوري كويتي العلاقة بين صعوبات التعلم والاضطرابات السلوكية الظاهرة لدى تلاميذ المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

ا.د. ممدوح عبدالمنعم الكناني

د. مريم عيسى الشيراويأ.د. فتحي مصطفى الزيات

2/11/2002م 3/2/2003م
35 بدّاي مسلم الرشيدي كويتي دراسة لبعض العمليات المعرفية المرتبطة بصعوبات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية أ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

أ.د. فتحي مصطفى الزيات

د. أحمد عباس عبدالله

د. سعيد أحمد اليمانيأ.د. فتحي السيد عبدالرحيم

أ.د. فتحي مصطفى الزيات

3/11/2002م 3/2/2003م
36 نها مفرح محمد المفرح كويتية الفروق في التفاعل اللفظي وغير اللفظي بين التلميذات ذوات صعوبات الفهم السمعي والعاديات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

أ.د. محمد المطوع

د. خالد إسماعيل العلويأ.د. فتحي مصطفى الزيات

26/1/2003م 3/6/2003م
37 بدر ناصر البراك كويتي أثر التدريب على الفهم الاستماعي في تحسين الفهم القرائي لدى ذوي صعوبات القراءة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

أ.د. ممدوح عبدالمنعم الكناني

د. سعيد أحمد اليمانيأ.د. فتحي مصطفى الزيات

14/10/2003م 28/2/2004م
38 أحمد محسن السعيدي كويتي الفروق في بعض العمليات المعرفية بين ذوي صعوات القراءة ومنخفضي التحصيل القرائي من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت أ.د. فتحي مصطفى الزيات

د. توفيق عبدالمنعم

د. مريم عيسى الشيراويأ.د. فتحي مصطفى الزيات

15/10/2003م 28/2/2004م
39 حميدة إبراهيم شملوه بحرينية فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية الخريطة المعرفية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف الخامس الابتدائي د. محمد عبدالرزاق هويدي

أ.د. نبيل عبدالواحد فضل

د. سعيد أحمد اليمانيد. محمد عبدالرزاق هويدي

17/3/2004م 2/6/2004م

http://www.agu.edu.bh/Arabic/thesis/education-3.htm

Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية, Français | Réagir »

كتشاف الجين المسؤول عن اضطرابات وصعوبات القراءة

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009
 
التاريخ: 2007/03/04اكتشاف الجين المسؤول عن اضطرابات وصعوبات القراءة
 

علماء ألمان يكتشفون الجين المسؤول عن صعوبات القراءة والكتابة لدى الأطفال. فك الأسرار الجينية لهذا الخلل يعتبر فتحا علميا كبيرا سيمهد الطريق نحو تطوير وسائل التشخيص المبكر وطرق العلاج المناسبة.
تعد صعوبات القراءة والكتابة من الاضطرابات التي تصيب شريحة كبيرة من الأطفال. إذ أن معدل انتشارها بينهم يتراوح بين 05 و 12 % ويكثر انتشارها بين الأقارب من الدرجة الأولى وهي أكثر انتشارا بين الذكور مقارنة مع الإناث. ومن أهم أعراض عسر القراءة هي أن الطفل يزيد أو ينقص حرفا في الكلمة أو ينطقها بطريقة خاطئة وكذلك القراءة ببطء والفهم الضعيف. ومن الأعراض الأخرى، التذبذب في عملية النطق، إذ أن الطفل يقرأ الكلمة أحيانا بطريقة صحيحة في أول الصفحة ولكن إذا تكررت في سطر آخر، فإنه قد ينطقها بصورة خاطئة. ومن الناحية الوظيفية، تنقسم صعوبات القراءة إلى أقسام مختلفة منها: صعوبة تمييز الكلمات البصرية وصعوبة الربط بين الحرف وصوته وصعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة وصعوبة تتبع سلاسل الحروف من اليمين إلى اليسار وصعوبة التوصيل بين الحروف والكلمات. ومن أهم أعراض صعوبات الكتابة هي نقل الكلمات بصورة خاطئة من السبورة وعكس الأرقام والحروف عند الكتابة وكذلك الصعوبة في التعرف على اليمين أو الشمال. ومن الملاحظ أيضا أنّ صعوبات الكتابة قد تصاحب صعوبات القراءة وقد تصاحب ضعف الفهم و التعبير اللغوي.

لكل ظاهرة أسباب
اكتشاف هذا الجين يعد فتحا علميا كبيرا يعتقد كثير من الباحثين أنّ هناك أساسا وراثيّا لحدوث هذه الإعاقة، الأمر الذي دفع الباحثين لوبيك وماربورج وهما من الجمعية الوطنية لأبحاث الجينات في جامعة بون لتقصي أسبابه. فقد استطاع هذان العالمان التعرف على الجين المسبب لهذا الخلل والذي يحمل اسم DCDC2. ولكن اكتشاف هذا الجين لا يعدو كونه الخطوة الأولى نحو تطوير وسائل العلاج المناسبة.

الدراسة ومغزاها
الرنين المغناطيسي أظهر نشاطا دماغيا غير طبيعي عند المصابين شمل البحث 137 طفلا. وبنيت الدراسة على فرضية أنّ هذا الجين يسبب تغيرات في خلايا الأعصاب أثناء تطور الدماغ. وقد يمتد أساسا إلى رحم الأم. وفي هذا السياق، قال الدكتور يوهانس شوماخر، أحد الباحثين في قسم الجينات في جامعة بون:” يفترض المرء أنّ هذه التغيرات العصبية تبدأ في مرحلة التطور الجنيني وتنتهي بعملية الميلاد.” هذه الافتراضات تنسجم مع أبحاث أخرى أجراها العلماء وذلك باستخدام تقنية الرنين المغناطيسي وهو عبارة عن تصوير يعتمد في الدرجة الأولى على كشف مقدار الاهتزاز أو الرنين لجزيئات الخلية البشرية. هذه المسوحات الدماغية أظهرت نوعا من الخلل في النشاط الدماغي عند أولئك المصابين بعسر القراءة. وأشار الدكتور شوماخر إلى أنّ هذا الخلل الوظيفي قد يصيب بعض أجزاء الدماغ الأيسر والتي تعتبر المسؤولة فسيولوجيا عن عملية تحليل اللغة والإشارات العصبية البصرية. ولكن تبقى المشكلة قائمة بالرغم من اكتشاف الجين المسبب لهذا الخلل، إذ أنه لا يوجد أدوات كافية لمقاومة هذه المشكلة. وفي هذا السياق، قال الدكتور شوماخر:” نأمل من خلال توظيف أبحاث علم الخلية أن نصل إلى فهم أفضل لهذا العسر وإلى الأسباب التي تؤدي إلى ظهوره”. وأوضح أيضا أن تطور فهم الأسباب يمكن من خلالها ابتكار وسائل وقاية وتشخيص أفضل للعلاج.

تطوير عقار
الإمكانية مازالت صعبة أمام تطوير دواء لهذه الإعاقة وعن إمكانية تطوير عقار لهذا الاضطراب، فإن الأمر يبدو بعيد المنال على الأقل في المنظور الحالي. ولكن اكتشاف الجين المسئول عن هذا الخلل يبقى فتحا علميا لأحد أكبر الأسرار الغامضة في علم دراسة الأعصاب. وكذلك يبعث ببارقة أمل للمصابين به ولذويهم الذين يئنون أيضا تحت وطأة صعوبات الرعاية الخاصة التي يجب أن يولوها لأطفالهم.

http://arabic.irib.ir/Pages/Science/detailnews.asp?idn=14541


Posted in علوم التربية, رياضيات وعتوم, عربية, Français | Réagir »

dyslexie

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

1

Définition :

La dyslexie est bien un déficit, inscrit dans la

Nomenclature Française des Déficiences, Incapacités et Handicaps.

Les ministères de la Santé et de l’Education nationale considèrent

une population de 4 à 6% d’enfants dyslexiques comme « plausible », soit en moyenne

un enfant par classe.

Les causes fréquentes de retard d’apprentissage doivent être

écartées.

Pas de déficience intellectuelle.

Une vision et une audition normales ou corrigées avec succès.

Une scolarisation régulière et adaptée.

Pas de carence éducative.

Pas de trouble de la personnalité.

* Cette définition, retenue par l’Agence Nationale d’Accréditation et d’Évaluation en Santé permet de

regrouper sous le même terme des troubles touchant spécifiquement l’apprentissage et l’usage de la lecture,

mais dont les symptômes sont différents.

« Déficit durable et

significatif du langage écrit

qui ne peut s’expliquer par

une cause évidente*. »

La notion de « durabilité » implique qu’on ne

peut pas diagnostiquer une dyslexie chez un

enfant de CP qui éprouverait des difficultés à

entrer dans l’apprentissage du langage écrit.

On peut toutefois soupçonner l’existence de

ce trouble et orienter vers un spécialiste, dès

la maternelle. En règle générale, un retard de

18 à 24 mois dans les capacités de lecture sera

retenu comme critère de persistance des

troubles.

De même, l’aspect « significatif» du

déficit renvoie non pas à un degré

d’atteinte, mais plutôt à l’aspect

spécifique des troubles compte tenu

des potentialités de l’enfant dans

d’autres domaines. Les difficultés ne

touchent que le domaine de l’écrit.

Dyslexie ?…



Page 2

2

Il existe plusieurs types de dyslexie:

Chacun de ces types de dyslexie peut être

plus ou moins sévère.

…Types de dyslexie

La dyslexie « phonologique »:

l’enfant éprouve

des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de

façon globale car il est capable de mémoriser de

nombreux mots (il pourra lire « oignon » s’il l’a déjà

rencontré et mémorisé, mais lira difficilement des mots

composés de syllabes simples mais peu fréquents dans la

langue). La lecture de mots nouveaux est source

d’erreurs, le déchiffrage est lent. L’apprentissage d’une

langue étrangère apparaît difficile lorsque celle-ci est

« opaque » (comme l’anglais, plus particulièrement), car il

est nécessaire de bien percevoir et mémoriser les nouvelles

sonorités pour les écrire et les lire.

La dyslexie « de surface »:

l’enfant déchiffre bien

les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes

régulières (m et a = ma). Il n’a pas de difficulté pour associer

une graphie à un son. En revanche, il ne mémorise pas ou

peu l’orthographe des mots entiers (phare, chorale,

maintien par exemple). Sa lecture est lente, car il procède

toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au

sens est perturbé, car l’enfant ne saisit pas les nuances

induites par l’orthographe.

Ce type de dyslexie est très rarement observé pur.

Les dyslexies « mixtes »:

les deux types de dyslexie

sont combinés. Il existe des difficultés de traitement des sons et

un trouble de la mémorisation des mots entiers.

La dyslexie « visuo-attentionnelle » :

l’enfant

possède une bonne mémoire de l’orthographe des mots et est

capable de transcrire les sons en lettres. Le type d’erreurs

rencontrées dans ce trouble dyslexique correspond à des

inversions dans les groupes de lettres, des omissions, des

ajouts, des reformulations approximatives, des sauts de lignes.

Il peut confondre des lettres et des mots avec d’autres leur

ressemblant étroitement. Il s’agit d’un trouble affectant

l’attention nécessaire à l’activité de lecture.



Page 3

3

La dyslexie se définit par un déficit en lecture. Celui-ci est engendré par d’autres

troubles affectant les compétences de base nécessaires à l’apprentissage de la

lecture.

Un seul de ces troubles suffit pour justifier une demande de bilan, mais la présence de

ceux-ci ne traduit pas systématiquement un trouble dyslexique.

Les difficultés spécifiques responsables des troubles de

la lecture chez l’enfant dyslexique.

… Troubles des enfants dyslexiques …

La discrimination visuelle

:

en dépit d’une vision normale avec ou

sans correction, l’enfant différencie

difficilement des formes proches.

D’où les confusions visuelles de

lettres

f / t, n / r, m / n, p / q / b / d et les

inversions dans les séquences de lettre

(pro/por…). Par ailleurs, l’enfant

dyslexique peut présenter des

dysfonctionnements de la motricité

oculaire, qui gêneront la lecture : des

saccades incontrôlées peuvent faire

perdre un mot ou une ligne dans le

texte.

La discrimination auditive

:

le niveau

d’audition est normal, mais l’enfant perçoit

difficilement la différence entre les sons proches

p / b, t / d, k / g, f / v, s /z, ch / j, m / n, r / l.

Cela se traduit par des erreurs d’écriture et aussi

d’enchaînement des sons dans la production orale

(les inversions, ajouts … signent des difficultés de

traitement séquentiel des informations auditives).

La mémoire visuelle

:

c’est la mémoire

visuelle de travail, c’est-à-dire la rétention

d’éléments perçus visuellement, qui fait défaut

chez l’enfant dyslexique. Dans l’activité de lecture,

l’enfant retient peu ou mal la forme et l’ordre des

lettres, alors qu’il doit effectuer une tâche de

conversion de celles-ci en sons. La mémoire

visuelle à long terme peut également être touchée,

entraînant une impossibilité de retenir l’orthographe

des mots, même courants.

La mémoire auditive

:

c’est également

la mémoire auditive de travail qui fait défaut, ou

la capacité à maintenir et à travailler sur des

informations

sonores.

L’enfant

retient

difficilement les sons entendus à l’intérieur d’un

mot ou les mots à l’intérieur d’une phrase. Il en

découle des difficultés de répétition de mots et

des erreurs d’écriture avec des omissions, des

confusions, des inversions de lettres ou de mots.



Page 4

4

L’organisation temporo-spatiale

:

l’enfant éprouve des difficultés à se situer dans le

temps et dans l’espace. La gauche et la droite sont

longtemps confondues. Il ne se situe pas facilement

dans le temps social (matin, après-midi, hier, avant-

hier…).

La latéralité

:

l’enfant met plus de temps

qu’un autre à définir son côté dominant (œil,

pied, main). Si la latéralité est mal installée ou non

homogène (pas le même côté dominant pour l’œil et

la main par exemple), l’enfant va éprouver des

difficultés à coordonner les mouvements des yeux

au geste graphique et aux nécessités du sens

conventionnel de la lecture.

Le langage oral

:

l’enfant peut présenter un retard de parole, c’est-à-dire qu’en

l’absence de trouble articulatoire, les mots sont prononcés de façon incorrecte. Des sons sont

omis, transformés, inversés dans les mots prononcés (« bologan » pour « toboggan »,

« tris »pour « triste ». Cela traduit une difficulté de discrimination et de mémoire auditive.

Le vocabulaire peut s’avérer imprécis (« fruit » pour «poire », «c’est un truc pour …»).

L’enfant précise difficilement sa pensée, ses phrases sont peu structurées, il cherche ses

mots.

L’enfant dyslexique présente un trouble persistant de la manipulation des unités sonores de

la parole (conscience phonologique).

La compréhension orale est le plus souvent normale.

La coordination motrice

:

l’enfant

semble maladroit. Il manipule les ciseaux avec

difficulté, met du temps à s’habiller. Les erreurs de

boutonnage et d’endroit-envers sont fréquentes. Les

mouvements fins à but précis (écriture, coloriage,

tissage…) démontrent une maladresse.

L’attention

:

l’activité de lecture demande un

haut niveau d’attention pour être effectuée dans les

meilleurs conditions. Certains enfants présentent

une instabilité et un déficit de concentration,

même s’ils sont intéressés par les activités

proposées en classe. Il s’agit d’un trouble à part

entière qui peut être traité pour aider l’enfant à être

plus disponible aux apprentissages.



Page 5

5

Tous ces troubles constituent des signes d’alerte et

témoignent de troubles d’apprentissage.

L’enfant ne possède pas les compétences de base permettant d’apprendre à lire dans de

bonnes conditions.

Cependant, des troubles de la lecture peuvent exister en dehors de la dyslexie. Il

s’agira alors de troubles non spécifiques du langage écrit.

Les bilans prescrits par le médecin sont motivés par la présence d’un ou plusieurs des

signes précédemment décrits. Ils ont pour but de déterminer l’absence ou la présence

des causes fréquentes de troubles du langage écrit.

Les troubles

non spécifiques

du langage

écrit peuvent apparaître en cas de :

Retards de parole et de langage liés à une immaturité ou à une carence

éducative (troubles fonctionnels du langage).

Surdité transitoire ou chronique (otite séreuse).

Scolarisation irrégulière.

Scolarisation inadaptée (si la pédagogie n’est pas différenciée en cas de

surdité ou de déficience intellectuelle).

Trouble visuel non corrigé.

Manque d’envie d’apprendre à lire, ou incompréhension des mécanismes

et des buts de la lecture.

Immaturité intellectuelle et affective (l’enfant n’est pas encore prêt pour

l’apprentissage de la lecture).

Trouble psychologique (transitoire ou non) ou psychiatrique.

Déficience intellectuelle.

Le diagnostic de dyslexie ne peut être posé que

si et seulement si ces causes ont été écartées.

Le type et les objectifs de prise en charge seront différents. Les techniques employées

pour rééduquer le langage écrit chez le malentendant, l’enfant déficient intellectuel,

l’enfant dysphasique … seront différentes, même si les erreurs rencontrées sont

similaires (inversions, confusions de sons…).

Troubles non spécifiques



Page 6

6

Les projets pédagogiques doivent prendre en compte les particularités de chaque

trouble du langage écrit, en fonction des bilans médicaux et paramédicaux.

Ces troubles existent en dehors d’une déficience

intellectuelle ou d’une immaturité.

Une prise en charge adaptée peut leur permettre

d’améliorer leurs performances ou de détourner leurs

difficultés par la mise au point de stratégies de

compensation.

Dyslexie accompagnée …

entraînant un défaut de reconnaissance du stimulus lorsqu’il s’agit d’un stimulus de type

langagier (Tallal, 1996).



8

… Lecture …

Posted in علوم التربية, عربية, Français | Réagir »

français: Écriture interactive ou collective

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

 ttp://platea.pntic.mec.es/cvera/ressources/recurfr16.htm</FORM>

    •  

         
         
      Écriture interactive ou collective.


      Dernière modification: le 11 septembre 2006.

  • Activités pédagogiques.
    Bases de données présentant des idées pour pratiquer l’écriture interactive en classe de français, à partir du Web.Activités de création collective.
    Niveau avancé. Modèles d’application pédagogique de l’Internet.Ann.
    Roman policier écrit en commun par 3 lycées danois et deux lycées français. Voulez-vous participer à sa rédaction?Anvie la Corbeline. Village fictif.
    Village fictif qui propose aux enfants normands un astucieux jeu de rôles : communiquer via Internet avec des personnages vivant au XIXe siècle. Derrière chaque habitant du village, il y a un enseignant-animateur qui, grâce à une documentation fouillée, peut se mettre dans la peau du personnage et fournir de nombreuses réponses aux questions des enfants. L’histoire d’Anvie la Courbeline se déroule de septembre 1866 à août 1867 afin que les enfants suivent une année complète.L’Arbre à Poèmes.
    Site de poésie conçu tout spécialement pour les enfants : invitation à jouer avec les mots, rencontrer de grands poètes, découvrir des poèmes illustrés ou animés.

    Espace de rencontre, d’expression,d’échange et de collaboration autour de la Poésie francophone. Enfants, jeunes élèves et leurs enseignants sont ici chez eux. Ils pourront lire des poèmes, apprendre à en écrire, diffuser des textes, participer à des projets d’écriture poétique, échanger des idées!Ateliers d’écriture pour enfants et adultes.Un atelier d’écriture.
    Article de Jacques Lefèvre.L’atelier d’écriture de Petitclic. Pour les enfants.Atelier d’écriture de scénarios sur le Web.
    UQAT.Atelier d’écriture d’un roman épistolaire.
    Le point de départ de l’action est l’académie de Strasbourg, à l’initiative d’André DUBAIL, Inspecteur de Lettres. Le but est de mettre en relation tous ceux qu’anime le plaisir d’écrire et d’échanger. Hors des conventions pédagogiques traditionnelles, il leur est proposé un voyage dans le temps reliant la civilisation antique et la nôtre.Les Aventures de Loisirdemain.
    D’origine suédoise, Joanne Commanday habite à Oakland où elle enseigne le français, écrit et peint. Elle vous propose de continuer cette histoire vous-même.Les Aventures de Moucheninette.
    Voulez-vous ajouter une aventure à celles de Moucheninette? Envoyez-la à ClicNet.Nous la publierons si vous le souhaitez.BG ROMANS.
    Il ne suffit pas d’avoir envie d’écrire et d’écrire pour être publié. Aujourd’hui, nombreux sont ceux qui se lancent dans la littérature : romans, poésie, essais,… La galère commence une fois que le mot “FIN” est écrit !! En effet, quoi faire de nos chefs-d’oeuvres ? Les envoyer à plusieurs éditeurs, les plus célèbres bien entendus ! Si jamais on décrochait le prochain Goncourt !Bibelec.
    C’est la bibliothèque virtuelle des étudiants. Ceux-ci peuvent y publier (gratuitement) leurs travaux en ligne. De la philosophie à l’histoire en passant par le droit et l’économie, les textes sont consultables à l’aide d’outils de recherche.The Bilingual Interactive Story Board.
    Cette zone est destinée aux élèves qui étudient l’anglais et le français et qui écrivent ensemble des récits interactifs.Le Bouquin du Web.
    Un roman est en général le reflet d’une seule sensibilité, d’un seul vécu, d’un seul ressenti. Mais qu’en serait-il si cette seule histoire devenait brusquement le miroir de 10, 100 ou 1.000 personnalités différentes?Captage Production. Le Bal du Prince.
    Très amusant: vous devez conquérir un prince en obtenant des points.La classe virtuelle.
    Serge Archimbaud, professeur de lettres au lycée Saint-Charles à Athis-Mons, est l’auteur de ce site, qu’il a développé à l’intention de ses élèves. Le but : stimuler la motivation des élèves, multiplier les travaux d’écriture et proposer des cours de français utilisant l’hypertexte et le multimédia (sur des thèmes originaux tels que “Le Petit Chaperon Rouge”). “Il faut voir le visage des élèves, parfois en situation d’échec scolaire, s’illuminer lorsque leur travail apparaît sur un écran d’ordinateur !”Fondé en 1961 par Jean-Pierre Rosnay pour « rendre la poésie contagieuse et inévitable » parce qu’elle est «l’anti-polluant de l’espace mental, le contrepoids et le contrepoison d’une existence qui tend à faire de nous des robots», le Club des Poètes a “plusieurs cordes à sa lyre “: c’est un lieu de spectacles, un lieu de rencontres et d’échanges, bref,  un lieu ouvert sur le monde. Envoyez-y vos créations.Le coin des écrivains.
    Le site d’Emmanuel Grison.
    École des Lônes. L’autre site.
    Histoires sur les sciences et l’insolite.
    École primaire Mont-Bleu.
    Ecole Horizon-Jeunesse.Conduite d’un atelier d’écriture à distance.Conte dont vous êtes le héros.
    Le site “La cloche est sonnée” est l’œuvre des étudiants de Françoise Breton (Université de Sherbrooke) qui ont élaboré des scénarios pédagogiques intégrant les Nouvelles Technologies.Contes à notre façon…
    A partir de Petits contes nègres pour les enfants des blancs de Blaise Cendrars. Travail réalisé par les élèves de 6ème du collège Gérard Philipe de Carquefou (Académie de Nantes).Les Châtiments de Victor Hugo.
    Hypermédia réalisé  par les élèves de 1ère L du lycée Cassini de Clermont de l’Oise : situation du recueil dans son contexte  historique, textes annotés, réactions, courrier.À la découverte de Jean de La Fontaine.
    Le créateur de cette page nous propose la possibilité de réinventer des fables, à partir des premiers vers, on peut en envoyer la suite par courrier électronique, et ils montrera sur sa page nos contributions.Dessinez-moi un monstre.
    On demande aux élèves de dessiner un monstre et d’en faire une description. Ensuite, on met les descriptions sur la page web, et on demande à d’autres élèves d’en faire un dessin. À la fin, on met le dessin original du monstre sur la page web, pour pouvoir comparer avec les autres créations. Il n’est pas toujours possible de participer au projet, mais ça vaut quand même la peine d’en lire la description.Devenez poète et critique littéraire.
    Devoirs pour les étudiants de français langue étrangère.Ecrivez un poème Voici une liste de mots qui vont vous permettre d’écrire un poème. Ensemble, définissez ces mots. Pour écrire votre poème, utilisez tous les mots de cette liste, répétez-les si vous le souhaitez, mais n’ajoutez aucun mot. Choisissez une mise en page adaptée à votre texte..École de Germigny-l’Évêque.
    Projets d’écriture.Écrire des contes à plusieurs.
    Le résultat du travail réalisé par les enfants de quatre classes de quatre pays différents: l’Algérie, le Canada, la Guyane française et la Belgique.Écritures collaboratives.
    Dans le cadre de leur formation professionnelle, des professeurs des écoles stagiaires (PE2) de l’IUFM de Créteil - CD77, sont associés à des projets collaboratifs menés dans des classes françaises et franco-américaines.Écritures d’invention.
    Ressources sur internet pour des travaux d’écriture d’invention.Écrivains en herbe.
    Ce site regroupe les créations écrites d’écoles francophones. Une bibliothèque virtuelle où les contes ont les élèves pour auteurs. Il permet aussi d’avoir accès aux sites des différentes écoles inscrites à ce réseau, ainsi qu’à leur liste de diffusion « entr’écoles ».Pour que les jeunes de 7 à 18 participent à l’élaboration d’une encyclopédie virtuelle francophoneLes enfants d’Anatole.
    Projet d´une école française. Nos élèves peuvent y participer dans les rubriques “À vos plumes” ou “Météo du monde”.L’Escale. Site éducatif pour les enfants de 4 à 12 ans.
    Il suffit de monter à bord du bateau “Moussaillons” et de participer aux activités proposées dans chaque île de la carte de navigation. Des trésors à découvrir! Parents et enseignants peuvent accompagner les jeunes dans leurs découvertes. Ils sont invités à faire partie du voyage en prenant place dans le bateau “Loups de mer”. Bon voyage! Ce site a été créé pour les jeunes et pour les adultes concernés par l´éducation.Le Ficto-Polar.
    Le ficto-polar est un ensemble cohérent de textes écrits par diverses personnes. Des liens permettent de passer de l’un à l’autre. Vos textes, vos idées et vos suggestions seront intégrées. Les seules contraintes sont la cohérence de ton et de déroulement, ainsi que l’intérêt suscité.Revue Formules.
    Revue des littératures à contraintes.FORUMS.
    Participez à des forums.Les fruits du Baobab. Association Mosaïques du Monde.
    Réalisation commune d’écoliers français et africains qui racontent leur patrimoine culturel respectif.La gare de Tours.
    Des élèves de quatrième du collège Corneille, à Tours, vous présentent un site interdiciplinaire de valorisation du patrimoine architectural local: histoire, architecture, littérature, arts plastiques sont conviés pour vous faire découvrir le monument. Ces pages ont remporté le premier prix du concours internet 37 des sites scolaires.Le Grafec (Groupe d’animation aux formations à l’écriture, Académie de Grenoble).
    Lire pour mieux écrire… Ecrire pour mieux lire…Grimaud, un village en Provence.
    L’équipe de France Telecom Education vient de mettre en ligne “Le roman virtuel du village de Grimaud”, réalisé à l’aide du courrier électronique par des élèves et leurs professeurs de 13 pays différents. La phase suivante se déroulera entre octobre 1999 et mai 2000.
    Vous y trouverez d´autres propositions de romans pour l´écriture interactive.Vous cherchez une activité hautement pédagogique pour vos élèves québécois de 4e et de 5e secondaires ou pour vos élèves français de troisième ou de seconde ? Nous vous proposons le concours “Histoires croisées: Histoires de vies franco-québécoises”, concours sous la responsabilité des ministères de l’Éducation du Québec et de l’Éducation nationale de France. Résultats du concours franco-québécois Histoires Croisées.L’Image.
    L’université d’Amsterdam propose tout un dossier pour organiser un télétrip, c’est-à-dire un échange entre    étrangers sur un thème donné.Image/imaginaire.
    Revue virtuelle pour écrire sur l’image, produite par les élèves du Lycée Marguerite de Navarre à Bourges, dans le cadre d’un projet pédagogique interdisciplinaire : textes d’élèves du lycée sur des photos et dessins de Georges Badin, (Olive) Dupont, Claude Lévêque. Inédits. Galerie virtuelle. L’association Image/Imaginaire a organisé l’exposition du peintre Georges Badin au musée de Bourges (3mars/4mai
    2000) et produit le catalogue de l’exposition ainsi qu’un cédérom sur le peintre. Concours d’écriture “Des mots pour voir”.L’immeuble Aderminet.
    Romancollectif international sur Internet. Un site qui demande d’écrire des réactions à partir d’un jeu de rôles (”projet d’écriture collective”). Cette page fournit des informations sur un immeuble imaginaire à Paris et ses habitants avec quelques intrigues. Les élèves doivent compléter l’histoire.Romans interactifs. Espace du site “Les Instits sur le net” proposant de lire et/ou créer des histoires interactives en ligne.Interactive story. Sur Zéro-de-conduite.
    Le récit que vous allez découvrir est un récitinteractif écrit par VOUS, lecteurs. Chaque page que vous lisez raconte une péripétie de l’histoire. A la fin de chaque épisode, deux choix vous sont proposés. Cliquez sur l’un des deux liens pour découvrir la suite du récit… Lorsque vous atteignez la fin (provisoire) du récit, il est temps de vous jeter à l’eau : il vous est proposé d’écrire à votre tour une nouvelle page de notre-votre récit !Jeunes cuisiniers ou l’internet pour enfants.
    Proposé par Premiers pas sur Internet, les élèves pourront y envoyer leurs recettes préférées.Jeux de mots et d’écriture.
    Site sur les contraintes d’écriture élaboré par des élèves de collège (6e) : acrostiches, anagrammes, lipogrammes, tautogrammes, mots incrustés, mots valises…Jeux de mots mots de je.
    Un site consacré aux littératures à contraintes. Ces textes n’ont qu’une ambition : faire sourire …


créer des histoires interactives en ligne. Interactive story. Sur Zéro-de-conduite.
Le récit que vous allez découvrir est un récitinteractif écrit par VOUS, lecteurs. Chaque page que vous lisez raconte une péripétie de l’histoire. A la fin de chaque épisode, deux choix vous sont proposés. Cliquez sur l’un des deux liens pour découvrir la suite du récit… Lorsque vous atteignez la fin (provisoire) du récit, il est temps de vous jeter à l’eau : il vous est proposé d’écrire à votre tour une nouvelle page de notre-votre récit !
Jeunes cuisiniers ou l’internet pour enfants.
Proposé par Premiers pas sur Internet, les élèves pourront y envoyer leurs recettes préférées.
Jeux de mots et d’écriture.
Site sur les contraintes d’écriture élaboré par des élèves de collège (6e) : acrostiches, anagrammes, lipogrammes, tautogrammes, mots incrustés, mots valises…
Jeux de mots mots de je.
Un site consacré aux littératures à contraintes. Ces textes n’ont qu’une ambition : faire sourire …
Lire les paysages d’Ariège.
Dans ce projet collectif, chaque classe choisit  le paysage le plus typique de sa commune pour engager un travail de description et  d’analyse. La production finale mise en ligne permet une approche originale du département.  Un exemple à suivre par les autres régions ! Ce site propose aussi des ressources généralistes pour les enseignants et un bulletin sur l’usage des Tice. http://www.ac-toulouse.fr/ariege-education/

    Marmiton.org. De la gastronomie.
    On y trouve des recettes, mais la possibilité, également, d´y envoyer les nôtres.
    Millén’AIR
    Une création fictionnelle et documentaire réalisée par les élèves de 4e du collège Jean Rostand d’Orvault sur le thème de l’air et de la pollution atmosphérique (dans le cadre de l’action Écriture                   multimédia et travaux croisés”).
    Les mots sans rides.
    Jeux d´écriture en collaboration. Jeux surréalistes en ligne.
    Les mots en folie!!!
    Cette page est réservée aux divagations. L´auteur compte sur notre participation. On peut lui faire parvenir nos jeux de mots, nos mots de tête, etc., par courrier électronique, il les y affichera. On peut lire ceux qu´on a déjà envoyés, et qui sont très amusants.
    Des mots pour voir.
    Concours d’écriture pour des étudiants francophones.
    Le musée virtuel de la gare de Perpignan.
    Hypertexte de science-fiction, réalisé par les élèves de 4e du collège Saint-Exupéry de Perpignan, qui offre à la curiosité du voyageur du XXIIIe siècle quelques précieux objets retirés des fouilles de la ville de Perpignan, détruite en 2002 par un tremblement de terre.
    Mystère à Pont-en-Royans.
    Jouez et apprenez à vous exprimer en français dans des situations variées. La famille Martin accuse le chien des Chabert d’avoir volé une poule. Ces deux familles se détestent…
    La page pédagogique des Internautes.
    Quelques suggestions de composition, avec un syllabus et une grille d’évaluation.
    Pages d’écriture.
    Ateliers d’écriture collective en milieu scolaire. Projet d’écriture collective réalisé par un collège français. Nos élèves peuvent y participer aussi en envoyant leurs contributions. Très motivant.
    Poésie française.
    Nos élèves pourront lire les poésies des auteurs francophones. Ils pourront réinventer également les poésies en envoyant des suites à celles que l´auteur nous y propose.
    Apprendre le français avec l’inspecteur Roger Duflair sur Polarfle.
    Il s’agit d’assister l’inspecteur pour trouver le coupable. Pour cela des indices sont donnés si vous faites tous les exercices regroupés par niveau (débutant, élémentaire, intermédiaire, avancé). Toute la grammaire du français y est expliquée. Attention ce site gratuit n’est pas encore terminé, mais les exercices en lignes peuvent déjà être utilisés. Par Thierry Perrot et Anne Fournier.
    La page Oulipo. OUvroir de LIttérature POtentielle.
    Poésie en liberté.
    Concours de poésie pour des lycéens via Internet.
    Pratiques de classe: écriture interactive.
    Version hypertexte de l’article Des sites au service de la classe, publié dans la Revue internationale de professeurs de français Le Français dans le Monde, nº 289, mai-juin 1997. Compte-rendu d’une activité en classe avec les élèves, et des liens vers des sites permettant des activités similaires.
    «Prête-moi ta plume!» - Cyberscol.
    Environnement pédagogique d’aide à l’écriture. CyberGroupe offre aux élèves un environnement pour le travail collaboratif comprenant un arbre sémantique et un texteur conçu pour le travail en collaboration. L’Arbre sémantique permet d’organiser le travail du groupe et la collecte des informations tandis que le Texteur facilite la rédaction du texte à distance. Le logiciel est conçu pour être utilisé dans le cadre de la démarche ” Prête-moi ta plume “.
    PRODUCTION ÉCRITE.
    Avec Usina Quiz. Tirez au sort des images pour écrire une histoire.
    Projets d’écriture au collège Pierre de Ronsard. Projets de télématique scolaire au Québec.
    À l’heure de “l’autoroute électronique”, nous avons jugé utile de faire le point sur le volet pédagogique des projets de télématique scolaire.Ceux-ci se caractérisent par un travail important d’écriture et de lecture et par un style de travail coopératif. Nous avons aussi tenté de cerner les caractéristiques des projets qui fonctionnent bien. Quatre facteurs clés en ressortent : contenu pédagogique, affectivité, bonne organisation et bonne technique.
    Raconte-moi le film!
    Écriture à partir de résumés de films.
    Racontez-moi une histoire.
    Devoirs de vacances pour les étudiants de français langue étrangère. Comment participer? Choisissez une histoire en cliquant sur une image et inventez la suite.
    La Récré des poètes.
    Un site pour découvrir la poésie et les jeux avec les mots. 100 % Flash.
    Récréanet et le projet Lopar.
    A l’école maternelle d’Anty, les élèves inventent le Lopar sur leur site Internet. Un projet intéressant où les élèves construisent un pays imaginaire, imaginent son relief, ses habitants, inventent les règles de vie, tout au long de l’année scolaire.
    Rédaction de Rescol (RDR).
    Cours de journalisme électronique en ligne pour les jeunes reporters francophones, un magazine mensuel pour la publication de leurs articles, une ressource unique pour les enseignants et plus encore. Le programme est accessible à tous les élèves francophones ou francophiles du primaire et du secondaire.
    Roman et histoire.
     A l’occasion d’une réflexion sur les rapports entre roman et histoire, les élèves de 5ème et 6ème de l’Athénée d’Izel proposent sept débuts de récits historiques pour lesquels ils attendent une suite. Cette activité est le fruit d’une collaboration originale entre des  élèves de deux établissements, puisque l’option Histoire de l’Athénée de Neufchâteau-Bertrix a fourni cinq référents historiques  comme points de départ du travail d’écriture.
    Le roman inachevé d’Azurnet.
    Très intéressant, on nous propose le début et nous pouvons envoyer, par courrier électronique, les suites.
    Le roman interactif de l’école officielle des langues d’Hellin (Albacete).
    Participe à la rédaction de notre histoire interactive, lis le début que nous te proposons, et envoie-nous la suite en remplissant le formulaire proposé.
    Le roman interactif d’Arte, la chaîne de télévision.
    Idéal pour les élèves adultes.
    Les Romans Virtuels de “Éducavie”.
    Créer à plusieurs son « Roman Virtuel » avec des élèves d’autres classes du monde entier. Choisir un rôle et imaginer la vie qui va avec : explorateur, reporter, sportif de haut niveau, ou bien encore concierge ou militant écologique…
    SIMULATIONS GLOBALES/ ÉCRITURE COLLECTIVE
    Dossier proposé par FLENET.
    Dossier proposé sur Francparler.
    S o l l i l o q u e (et ta soeur). La Souris à Plumes, Atelier d’écriture en ligne.
    La souris à plumes  se propose de développer des outils ludo-éducatifs et culturels, liés au support multimédia à l’intention des enfants et du jeune public, pour leur permettre d’en maîtriser l’usage.
    Synopsis.
    Devoirs pour les étudiants de français langue étrangère.Donnez un titre à un film. Voici des synopsis de films classiques ou récents. Donnez des titres aux films qu’ils résument.
    Terres d’écrivains. Le Titre insolite.
    Devoirs pour les étudiants de français langue étrangère. Consultez les dernières nouvelles de la presse francophone et relevez des titres de l’actualité. Selon les modèles suivants, composez des titres nouveaux en coupant et collant les éléments des titres relevés dans la presse.
    Le village 96 Le Village Prologue.
    Micro-monde représentatif d’une seigneurie du Bas-Canada au XIXe siècle. C’est lui qui a inspiré le village virtuel normand d’Anvie. L’inscription au Village Prologue est gratuite pour les écoles du Québec. Pour les écoles des pays autres que le Canada, le coût est de 40$ par personnage. nes.
    Viv@
    Viv@ est un projet de communication et de coopération entre des classes de langue. Réalisé par le CDDP de l’Ardèche, c’est un espace virtuel où les élèves peuvent écrire des textes sur les sujets qui les intéressent, inventer des personnages et les faire vivre.
    Votre dictionnaire encyclopédique.
    Le dictionnaire de “Premiers pas sur Internet” est un dictionnaire fait par les jeunes. Ils peuvent envoyer leur définition d’un terme spécifique, qui apparaîtra après dans le dictionnaire.


    Les activités d’apprentissage du lexique, de la grammaire, de la conjugaison et de l’orthographe sont articulées autour des étapes définies par les Orientations Générales (voir ” spécificités de la méthode”.)
    On peut ainsi schématiser la démarche d’exploitation:
    1-Observation d’un corpus : phrases ou texte-support contenant le fait à étudier.
    2- Réflexion :menée suivant la stratégie de guidage adoptée par l’enseignant (ex. jeu de questions/ réponses) pour aboutir à la conceptualisation (découverte d’un ” schéma synthétique présentant, d’une façon condensée, la règle mise en relief par le corpus. ”
    3- Réinvestissement :après avoir ” semé les pistes, exploré et induit “, on passe au réinvestissement ( réemploi et production. )
    Il n’est pas prévu de fiches développées pour ces leçons de langue. Le guide du professeur donne des indications à propos de chaque étape pour les leçons des quatre premières séquences. À partir de la séquence V, il se contente d’un petit commentaire se rapportant à la conceptualisation.
    SCHEMA
    METHODOLOGIQUE
    COMMUN

    ÉTAPES

    LEXIQUE

    GRAMMAIRE

    CONJUGAISON

    ORTHOGRAPHE

    DANS LE GUIDE DU PROF.

    DANS LE LIVRE DE L’ELEVE

    I- Identification et compréhension

    « Je lis et j’observe la phrase ou le texte »

    °Faire observer et lire les supports.

    °Faire dégager les paramètres

    °Faire observer les phrases-supports et les faire lire.

    °Faire définir les paramètres.

    °Faire observer le document-support.

    °Faire lire ce support.

    °Faire définir les paramètres situationnels .

    °Faire lire observer les phrases-supports.

    °Vérifier la compréhension de ces phrases.

    II- Conceptualisation

    « Je ré- fléchis »

    °Faire ressortir les mots qui renvoient au thème.

    °Faire établir le rapport entre eux

    °Faire utiliser les dictionnaires.

    °Mettre en évidence le fait grammatical.

    °Faire réfléchir sur la structure.

    °Faire dégager les règles de fonctionnement.

    °Approcher implicitement le mécanisme de fonctionnement à faire découvrir.

    °Mettre en valeur la notion à étudier.

    °Faire dégager les formes verbales.

    °Faire observer les terminaisons.

    °Faire conjuguer les verbes (systématisation.)

    °Mettre en relief le fait orthographique à étudier.

    °Faire établir des comparaisons.

    °Faire remarquer les changements.

    °Faire sentir la problématique.

    III- Réemploi :

    « Je m’exerce »

    °Faire compléter des énoncés.

    °Faire trouver des mots appartenant à un champ lexical

    °Faire produire des énoncés (mettre les élèves en situation d’échange.)

    °Mettre les élèves en situation d’échange ( production de phrases contenant les verbes étudiés.)

    °Solliciter des productions d’énoncés

    °Faire faire des transformations.

    IV- Production :

Posted in Français | Réagir »


Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 176 articles | blog Gratuit | Abus?