Méta :

Search

اللعب ودوره في تنشئة الأطفال

avril 17th, 2009 by cfieljadida2009

I - تعريف اللعب :

-         يعرف GOOD في قاموس التربية اللعب على أنه :” نشاط موجه أو غير موجه يقوم به الأطفال من أجل تحقيق المتعة والتسلية ويستغله الكبار عادة ليسهم في تنمية سلوكهم وشخصياتهم بأبعادها المختلفة العقلية  والجسمية والوجدانية.

-         أما “CHAPLIN ” فيرى في  قاموس علم النفس أن اللعب هو :”نشاط يمارسه الناس أفرادا أو جماعات بقصد الاستماع ودون أي دافع آخر.

-         أما بياجية فيعرف اللعب على انه عملية تمثل تعمل على تحويل المعلومات الواردة لتلائم حاجات الفرد،فاللعب والتقليد والمحاكاة جزء لا يتجزأ من عملية النماء العقلي والذكاء “

-         وحسب النظرية المعرفية فإن اللعب هو النشاط الحركي الذي يعمل على نمو الفرد العقلي.

II -  استنتاجات :

-         اللعب نشاط حر أو موجه يكون على شكل حركة أو عمل.

-         يمارس اللعب فرديا أو جماعيا.

-         يستغل طاقات الجسم الحركية و الذهبية.

-         يمكن أن يكون نشاط تعليمي ووسيط تربوي فعال يساهم في تنمية سلوك وشخصيته بأبعادها العقلية والجسمية والوجدانية والحركية.

-         يتميز بالنشاط والحركية ويميل إلى التحرر من القيود.

-         يكون بدوافع داخلية : الطفل بلعب نتيجة دافع داخلي وليس نتيجة ضغط خارجي.

III-  أنواع اللعب وأهدافها :

1-  اللعب التمثيلي الدرامي :

 يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبار وأساليبهم الحياتية التي يراها الطفل وينفعل  بها وتعتمد هذه الألعاب خصوصا على خيال الطفل الواسع  و ترتكز على تعاون بين الجسم والعقل.

 أهدافه :

-         يساعد الطفل على فهم وجهات نظر الآخرين من خلال أدائه لأدوارهم.كما يؤهله للقيام بهذه الأدوار في المستقبل .

-         يعد متنفسا لتفريغ مشاعر التوتر،القلق،الخوف،الغضب،هذه المشاعر التي يمكن  أن يعاني منها الطفل.

-         يساهم في تنمية التفكير الإبداعي عند الأطفال

-         يساهم في فهم الشخصية التي لعب دورها الطفل،مما يساعد على تغلبه على مخاوفه و احباطاته اتجاهها(الطبيب مثلا).

-         يساعد في تطوير المهارات الجسمية والحركية.

-         تعلم مجموعة من المهارات الاجتماعية كالمشاركة والإصغاء والانتظار والتعاون والمساعدة.

-         يكتسب الطفل مهارة التخطيط وتوزيع الأدوار وحل المشاكل.

 

 

-         يثري اللعب التمثيلي معارف الأطفال حول ذواتهم وحول العالم  الخارجي.

2-  اللعب الفني (التعبيري)

-         تتمثل هذه الألعاب في النشاطات التعبيرية الفنية التي تنبع من الوجدان،كالرسم والتلوين والإلصاق والغناء والموسيقى.

 أهدافه :

-         يساعد على اكتشاف خصائص الأدوات التعبيرية كالطين والصمغ،والمقص،وأقلام التلوين والعجينة….

-         تساعد هذه الأدوات في تنمية عضلاته الصغيرة وأنامله وبالتالي يصبح أكثر استعدادا لعملية الكتابة.

-         منح الطفل فرصة للتعبير عن مشاعره بحرية وإبداع وتعزيز صورته الإيجابية عن ذاته.

-         ازدياد ثقته بنفسه وقدراته

-         تنمية الذوق الجمالي

-         التعبير عن ذاته وفسح المجال أمامه للتنفيس عن ذاته وتفريغ طاقاته بصورة ايجابية،واكتشاف مشاكل الطفل…

3-اللعب التركيبي البنائي.

-  ينمو هذا النوع من اللعب مع مراحل نمو الطفل المختلفة،فهو في البداية يقوم بعملية التركيب أو وضع أشياء بجواز بعضها،ثم ينتقل بعد ذلك إلى إنشاء أشياء مألوفة لديه ليصل إلى إبداع أشكال من خياله…

 أهدافه :

يتعلم الطفل من خلاله مهارات ذات علاقة بتنمية التفكير العلمي مثل : المقارنة/التنبؤ/الملاحظة/التحليل/مفهوم مبدأ التوازن/إدارك الاختلاف والتشابه بين الأشياء   والأشكال/ابتكار أنواع من البناء.

-         تعلم مفاهيم أساسية في الرياضيات: مثل التصنيف/التسلسل/الأطوال/المساحة /الأجزاء/الأشكال/الألوان/الخوارزميات…

-         يساهم في النمو اللغوي والاجتماعي للطفل:الحوار / المحادثة.

-         الشعور بالثقة بنفسه والإحساس بصورته الإيجابية عن ذاته .

-         تعلم العديد من المهارات الاجتماعية : كالمشاركة – التعاون – التواصل – الحوار-احترام الآخرين – الصبر…

-         يساعد هذا النوع من اللعب على تنمية قدرة الطفل على التخطيط : الانتقال من العشوائية —إلى البناء المحكم.

4 - اللعب الاجتماعي :

هي ألعاب وفق قواعد مقررة سلفا،على الطفل السلوك وفق هذه القواعد والانصياع للقوانين التي تحكمها ومن أمثالها : لعبة الحجلة /الغميضة/الدومينو /ألعاب الحاسوب …..

  أهداف :

-         التدريب على الانصياع للقوانين الاجتماعية والأخلاقية

-         يتعلم الطفل الصبر والانتظار بالدور

-         تنمية العضلات الدقيقة والعضلات الغليظة

-         اكتساب فيم اجتماعية مثل المشاركة والاحترام

-         يساهم في تنمية النمو اللغوي والاجتماعي للطفل.

 

 

 

5- اللعب البدني والحركي :

يعتمد هذا النوع من اللعب على ألعاب وأدوات تسعى لتنمية العضلات الكبيرة :كالقفز ،وألعاب التوازن والتسلق والجري …

  أهدافه :

1- تنمية العضلات الكبيرة لدى الطفل

2 – توفير احتكاكا اجتماعيا بين الطفل وزملائه

3-اكتساب بعض القيم الاجتماعية كالتعاون والمساعدة والمشاركة والانتظار بالدور والصبر.

4- المساهمة في النمو اللغوي لدى الطفل.

6 - اللعب الثقافي التعليمي :

هو مجموعة من الأساليب الفعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خلالها معلومات وخبرات.

  أهدافه :

-         تنمية رصيد المتعلم اللغوي والقرائي

-         المساهمة في نموه اللغوي

-         القدرة على التمييز بين مجموعة من الحروف حسب خصائصها

-         ازدياد تعلقه بالمعرفة….

3-  وظائف اللعب

·       يساعد الطفل في السيطرة على القلق والمخاوف والصراعات النفسية البسيطة.

·       يساعد تحقيق التوازن النفسي للطفل

·       يساعده على تنمية المشاركة الاجتماعية والتفاعل مع الآخرين وتعزيز السمات الاجتماعية المرغوبة.

·       يساعد في تنمية المهارات الحركية والنمو الجسمي.

·       يساعد في تنمية القدرات العقلية.

·       يساعد في تنمية مدركات الأطفال وتنمية تفكيرهم وحل مشاكلهم وصقل مواهبهم.

·       يساعد في تعرف الطفل على نفسه وكشف امكانياته

·       يساعد في عمليات التعلم (وسيط تربوي وتعليمي)

·       يساعد في إثراء لغته

·       يساعد  في تنمية الحس الإبداعي وابتكار وسائل جيدة لممارسة الطفل لألعابه.

4-  الخصائص المميزة للعب :

أ‌-      اللعب عملية نمو :

·       تغير شكل النشاط (اللعب) بازدياد نضج الطفل ونمو ذكائه.

·       بداية حياته :الميل  إلى العاب بسيطة (اللعب بالدمى : من 1  إلى 7 سنوات : سن اللعب بالدمى)

·       الحياة المدرسية : الميل إلى ألعاب معقدة ذات قوانين : ألعاب رياضية – القراءة وجمع الطوابع –الأفلام…) من 7 إلى 12 سنة.

ب‌-                    ارتباط اللعب بعمر الطفل كما:

-        التناقص الكمي في أنشطة اللعب عند الأطفال كلما تقدم سنهم:

 

 

 

* في السنة الأولى يغلب على الطفل ألا يطيل في تركيز انتباهه على مؤشر ما،فينتقل من لعبة إلى أخرى ،ثم يتحول إلى انتقاء لعبة واحدة للعب بها مع تقدم السن.

* في المرحلة الأولى من عمره يلعب مع كثير من الأطفال دون تميز بينهم فهو يلعب معهم ويعارك معهم ثم يصالحهم بينما يميل كلما كبر إلى اصطفاء مجموعة من الأصدقاء بعينهم واللعب معهم.

ج- ارتباط اللعب بعمر الطفل كيفا:

* تناقص النشاط الجسمي كلما كبر الطفل ،واتجاهه نحو الألعاب ذات الطابع العقلي .

* تحول اللعب من التلقائية واللاشكلية إلى التقنين والضبط

5- بعض العوامل المؤثرة في لعب الأطفال :

* تتعدد أشكال وأنماط اللعب عند الأطفال ويتجلى ذلك في :

-1 التفاوت في درجة الإقبال على اللعب والحيوية والنشاط.

2-اختلاف أوقات اللعب بين الأطفال.

3- اختلاف أنماط اللعب وأشكاله حسب السن . مما يطرح السؤال حول العوامل المؤثرة في ذلك:

أ-العامل الجسدي:

-البنية الجسمية للطفل :(الطفل الصحيح جسديا يكون أكثر إقبالا على اللعب من غيره)

-مستوى النمو الحركي : يتكيف نوع اللعب مع درجة نضج أعضاء الجسم(كرة القدم:يناسب هذا النوع الأطفال الذين تسمح بنيتهم الجسمية بذلك.

ب-العامل العقلي:

 الأطفال الأذكياء:

*الميل إلى الألعاب الفردية

*الميل إلى الألعاب الخيالية.

* الميل إلى الألعاب الأكثر حركية.

الميل إلى الألعاب الإبداعية.

الأطفال الأقل ذكاء:

*الميل إلى الألعاب الجماعية.

*الميل إلى الألعاب الأقل حركية.

*الميل إلى ألعاب التقليد و المحاكاة.

 

ج- عامل الجنس :

- ميل الذكور إلى الألعاب التي تناسب جنسهم :السيارات القطارات – دمى الرسوم ….والعاب الخشنة ،وتقمص :

- الأدوار الذكرية : طبيب – شرطي ،أب…

- ميل الإناث إلى اللعب بالدمى: العرائس …الألعاب اللطيفة ،تقص الأدوار النسائية : طبيبة – أم – معلمة ….

د-عامل البيئة :

- يؤثر المحيط الذي يلعب فيه الطفل دورا في أنواع اللعب التي يقبل عليها .فالمحيط هو مصدر اللعب التي يقبل عليها الطفل .

- يتأثر اللعب بفصول السنة : ألعاب شتوية /صيفية /خريفية .

 

 

 

هـ -عامل اجتماعي ثقافي :

 

-         تؤثر القيم والتقاليد والعادات في اللعب :اختلاف أنواع اللعب بين ثقافة وأخرى ،ومجتمع وآخر.

-         المستوى الاقتصادي للأسرة والمجتمع.

 

6- بعض النظريات المفسرة للعب:

 

نظرية الطاقة الزائدة         النظرية الإعدادية      النظرية التلخيصية   النظرية التنفيسية          نظرية النمو             نظرية

       (شيلر)                (كارل غروس)           (ستانلي)                    (فرويد)                    الجسمي             الاستجمام

(هردرت سنسر)                                                                                                     (كارت)

 

 

 

 

6- بعض النظريات المفسرة للعب :

يعد اللعب ظاهرة سلوكية إنسانية معقدة،وقد نالت هاته الظاهرة حقها من التحليل والدراسة،إذ حاولت جملة من النظريات تفسير هاته الظاهرة محاولة الوقوف عند فهم دقيق لها،وسنحاول أن نعرض بعض هذه النظريات  بشكل مختصر،متوقفين عند أهمها :

أ- نظرية الطاقة الزائدة :

يرى كل من (شيلر) و (هربت سنسر) رائدا هذه المدرسة أن اللعب مهمته التخلص من الطاقة الزائدة عند الطفل،لكونه لا يمارس عملا يصرف فيه هذه الطاقة المكتسبة لذا فهو يلجأ للعب إلى التخلص منها عن طريق اللعب.

ب- النظرية الإعدادية أو نظرية الإعداد للحياة المستقبلية : يرى واضع هذه النظرية (karl gross) أن اللعب للكائن الحي هو عبارة وظيفية بيولوجية هامة ،فهو يمرن الأعضاء ويعدها لأداء ادوار مستقبلية أكثر تعقيدا :

أمثلة من الحيوانات : تناطح الحملان-تحريك الفراخ لأجنحتها بما يشبه حركات الطيران ،مطاردة القطط بعضها بعضا.

أمثلة من حياة الطفل : استعداد الفتاة في العام الثالث لأداء دور الأم ،استعداد الطفل لأداء دور الأب…..

ج-النظرية التلخيصية :

يرتكز صاحب هذه النظرية على القول بتوريث الصفات المكتسبة ،ومن ثم يرى أن اللعب هو تلخيص لضروب النشاطات المختلفة التي مر بها الجنس البشري عبر القرون والأجيال  .

د- النظرية التنفيسية :

هي نظرية التحليل النفسي الفرودية وترتكز على ما يلي :

·             اللعب يساعد على التخفيف مما يعانيه الطفل من القلق.

·             اللعب وسيلة للتخلص من التوتر النفسي.

·             اللعب فرصة للتعبير عن رغبات محبطة أو متاعب لا شعورية.

مثال :”التعامل مع الدمى –الرسم : رسم الطبيب – أفراد العائلة ….”

 

 

 

 

هـ - نظرية النمو الجسمي :

-              يرى كارت رائد هذه المدرسة  أن اللعب يساعد على نمو الأعضاء خصوصا المخ ،فاللعب يمنح أعضاء الجسم  فرصة للنمو.

خ- نظرية الاستجمام :

* اللعب حسب هذه النظرية فرصة تستريح فيها عضلات الإنسان وأعصابه المرهقة التي أضناها التعب.

خلاصة :

·             يبدو أن هذه النظريات وإن اختلفت في تفسير ظاهرة اللعب فإن البعض منها يكمل البعض الآخر.

·             يبدو أن الوظيفة الأساسية للعب هي الوظيفة الإعدادية  وغيرها من الوظائف تعتبر مكملة لهذه الوظيفة الأساسية.

- مراحل اللعب عند بياجية :

يميز بياجية بين أربع مراحل لنمو الطفل :

-              المرحلة الحسية الحركية (من شهر إلى 18 شهرا )

-              المرحلة التشخيصية  (من سنتين إلى 8 سنوات )

-              مرحلة التجريد (المراهقة )

 وتبعا لذلك تختص كل مرحلة بأنماط وأنواع معينة من اللعب .

-              المرحلة الأولى: ألعاب حسية حركية.

-              المرحلة الثانية: ألعاب رمزية .

-              المرحلة الثالثة : ألعاب عقلية مادية .

-              المرحلة الثالثة : ألعاب تجريدية .

 

 

 

 

http://www.majala.educa.ass.ma/pages/allaaib.php

Posted in Uncategorized | Réagir »

مناهج رياضيات المرحلة الابتدائية

avril 9th, 2009 by cfieljadida2009

التوجهات المعاصرة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية

 الترابط بين الرياضيات والعلوم الأخرى:

يقصد به الربط بين الرياضيات والعلوم الأخرى مثل ( العلوم, اللغة العربية , والفنون والدراسات الاجتماعية )
 كفاءة استخدام تكنولوجيا التعليم والاتصالات:
يقصد بتكنولوجيا التعليم هو تطبيق العلم والنظرة الجديدة في التعليم تنعي بضرورة استخدام التكنولوجيا من خلال:
- استخدام الآلات الحاسبة.
- استخدام الحاسوب .
- استخدام شبكة ا لانترنت.
 مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين:

وينبغي في مراعاة الفروق الفئات التالية:
فئة الموهوبين—-> وذلك للحفاظ على المكمون الإبداعي
فئة المبكرين —-> وذلك للحفاظ على المكمون التحصيلي
فئة منخفضي التحصيل —-> للحفاظ على المكمون الإنشائي

 تنمية القدرة على حل المشكلات لدى المتعلمين:
من الأركان المهمة في منظومة التعليم من خلال التدقيق في المشكلة الرياضية وتوظيف المفاهيم الرياضية.
 تنمية الفكر الناقد:
وهذا الجزء يساعد المتعلم على الاستنتاج والتفسير وهو من الأجزاء والأركان المهمة في عملية التعليم.
 إتاحة فرص التعلم التعاوني:
وهو يعني تمهيد الدرس ومقدمة الدرس ويكون التعلم في تقسيم الفصل إلى مجموعات يتبعون التعلم التعاوني بشكل منظم هادف لتحقيق أهداف الدرس .

فلسفة بناء منهج رياضيات المرحلة الابتدائية

 مبادئ تتعلق بالمتعلم:
1. يتفاعل المتعلم بشكل أفضل في أنماط الحوار الحر والعمل الجماعي.
2. منهج الرياضيات يخاطب عقل وروح وعواطف وجسد المتعلم.
3. إبراز كل ما من شأنه تنمية الاتجاهات الإيجابية لدى المتعلم نحو مادة الرياضيات.
4. إحداث التوازن في شخصية المتعلم بحيث تصبح قادرة على التكيف الناجح من خلال اختيار بناء رياضي متوازن وسليم.
 مبادئ تتعلق بالمعلم:
1. للمعلم دور بارز في تنمية الإبداع والابتكار لدى المتعلم.
2. للمعلم دور بارز في تنمية مهارات التفسير والاستنتاج والتفكير الناقد.
3. التعلم الذاتي والتربية المستدامة ثمرة أساسية للتعليم الجيد.
4. المعلم المشارك بدلا من المعلم الناقل.
 مبادئ تتعلق بمحتوى المنهج الدراسي:
1. المتعلم هو محور العملية التعليمية وليس النظام أو المعلم أساس في بناء المنهج المدرسي.
2. التحديث المستمر للمفاهيم العلمية المقدمة للمتعلم.
3. شمول محتوى المنهج الدراسي على كافة أنواع الأنشطة التعليمية ومصادر التعلم.
4. تحليل أنشطة المجتمع الجارية والتركيز عليها في الأنشطة التعليمية.
 مبادئ تتعلق بالبيئة التعليمية:
1. مبنى مدرسي متميز يوفر كل أسباب الراحة للدارسين والعاملين فيه.
2. أدوات ومختبرات وتجهيزات وفق أحدث المواصفات العالمية.
3. كثافة طلابية لكل فصل وفقا للمعايير التربوية السليمة.
4. مناخ تعليمي متميز يجعل من التعليم راحة ومتعة.
 مبادئ تتعلق بالعلاقات الإنسانية في منهج الرياضيات:
1. العلاقات الإنسانية أساس التعامل في المجتمع.
2. علاقات مبرمجة بين الأسرة والمدرسة.
3. العلاقات الطلابية – الطلابية هدف تربوي مهم.
4. علاقة الطالب- المعلم محل اهتمام كبير.
 مبادئ تتعلق بالمشاركة المجتمعية واتخاذ القرارات:
1. التخطيط الاستراتيجي مفتاح لتطوير المنهج المدرسي.
2. الإدارة الجماعية وفرق العمل بدلا من المركزية في الإدارة.
3. الجودة الشاملة نظرية إدارية فضلى لتعليم أجود.
4. اللوائح والقوانين مصممة بطريقة تحقق الأهداف التربوية من التعليم.

أهداف تدريس الرياضيات في المجال المعرفي

المستوى الأول

أولا: مستوى المعرفة والمعلومات ( التذكر):
ويقصد فيه القدرة على تذكر المعلومات والتعريفات والمصطلحات والمفاهيم.
ومن المستويات الفرعية لهذا المستوى
- معرفة المصطلحات:
المصطلح—-> هو ذكر ماهية الشيء.
التعريف—-> هو تعريف عن شيء معين بالكلام والعبارات.
المفهوم—-> هو عبارة عن صورة ذهنية مجردة تتكون لدى التلميذ.

- معرفة حقائق خاصة:
ويتطلب هذا المستوى أن يسترجع التلميذ القوانين والعلاقات القائمة بين أجزاء بعض الوحدات.

- معرفة طرق التعامل مع الخصوصيات:
وهو يشمل على معرفة العادات المتبعة في حل المسائل الرياضية ومعرفة التصنيفات والفرعيات.

- معرفة الأساسيات والتعميمات:
وهو يشمل التجريدات الرياضية والأساسيات والتعميمات كذل يندرج تحت هذا المستوى النظريات الرياضية ومبادئ المنطق الرئيسية.

ثانيا: المهارات والأساليب الرياضية ( طرق الحل):
ويقصد فيه معرفة مدى قدرة التلميذ في إجراء التعليمات الحسابية بدقة بقرار الأمثلة التي شاهداها في الفصل .

المستوى الثاني : الاستيعاب

أولا : الترجمة:
وهو عبارة عن عملية عقلية لتغيير الأفكار من صورة رياضية إلى صورة أخرى مكافئة لها. ومن مميزات هذه العملية أن التفكير المستخدم فيها لا يتطلب تطبيق أو اكتشاف.
ثانيا: التفسير:
هو السلوك الرئيسي في تحديد وفهم الأوضاع الرئيسية الموجودة في وسيلة اتصال ما ويقصد به تحديد سبب حدوث الخطوة في المسالة لرياضية.
ثالثا: التنبؤ:
هو القدرة على استنتاج معلومات جديدة من خلال معلومات معطاة. والتنبؤ جزء من التفسير.
المستوى الثالث : التطبيق
هو القدرة على تطبيق المستويين السابقين ( التذكر والفهم) في مواقف جديدة ذات طرق غير مألوفة. حيث يتم تطبيق المعرفة والفهم في مواقف تتصف بالجدة والطرافة فطريقة الحل في هذا المستوى لا تهتم بالحل نفسه إنما في بناء خطوات الحل .
المستوى الرابع : القدرات العليا
أولا : التحليل:
هو الدراسة الرياضية للعمليات النهائية من حيث القدرة على تجزئة البيانات إلى أجزاء رياضية محددة تتجه نحو حل الموقف الرياضي. وينقسم إلى ( تحليل العناصر – تحليل العلاقات – تحليل الأساسيات)

ثانيا: التركيب:
هو العملية التي يقوم التلميذ من خلالها بتجميع الأفكار التي سبق تحليلها في عملية التحليل في ضوء المطلوب من السؤال.
ثالثا: التقويم:
هو القدرة في الحكم على أداء أعمال وأقوال وحلول وطرق.وهو يقوم على معايير معينة ومستويات محددة بحيث تكون كيفية أو كمية . وينقسم التقويم إلى ( الحكم في ظل الأدلة الداخلية – الحكم في ضوء المعايير الخارجية)
المفاهيم الرياضية

يقصد بالمفاهيم الرياضية أنها تجريد ذهني لخصائص مشتركة لمجموعة من الظواهر أو المصطلحات ذات الصلة. ولها دور فعال في عملية التعلم .
أولا: شروط المفاهيم:

- شرط الإثبات:
يشير هذا الشرط إلى إثبات أو تطبيق صفة مميزة معينة على شيء أو مثير ما ليكون مثالا على المفهوم.
- الشرط الربطي:
يقصد فيه وجود صفتين مميزتين أو أكثر ينبغي توافرهما معا في الشيء أو المثير لكي يكون مثالا على المفهوم.
- الشرط الفصلي أو اللاإقتراني:
هو تطبيق صفات مميزة منفصلة أو غير مقترنة بالأشياء أو المثيرات لتشكل أمثلة على المفهوم.
- الشرط المفرد:
يشير هذا الشرط إلى وجوب توافر صفة مميزة معينة إذا توافرت صفة مميزة أخرى لتحديد مثال على المفهوم.
- الشرط المزدوج:

ينص على توفر شرط متبادل بين صفتين بحيث إذا توافرت الأخرى حتما لتحديد أمثلة على المفهوم.
ثانيا: تحركات تدريس المفاهيم الرياضية:
تحرك الخاصية الواحدة —-> يقدم المعلم خاصية واحدة للمفهوم.
تحرك التحديد —-> يحدد المعلم الشيء الذي يطلق عليه المفهوم .
تحرك المقارنة —-> يحدد المعلم مفهوما ويبرز أوجه الشبه والاختلاف بينه وبين مفهوم أخر.
تحرك المثال( أمثلة الانتماء) —-> يعطي المعلم مثالا على المفهوم.
تحرك اللامثال ( أمثلة عدم الانتماء) —-> يعطي المعلم أمثلة تعاكس الأمثلة المنتمية إلى المفهوم.
تحرك التعريف —-> يعطي المعلم التعريف اللفظي للمفهوم وهو الأكثر شيوعا.
التعميمات والمبادئ الرياضية
هو عبارة تحدد علاقة بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم الرياضية. ويدرس بطريقتين الأولى ( العرض المباشر) الثانية ( طريقة الاستقراء)
أولا : طريقة العرض في تدريس التعميمات الرياضية:
تحرك التقدم—-> يقدم المعلم مقدمة تمهيدية عن التعميم.
تحرك الصياغة مع التفسير—-> يعطي المعلم صياغة كلامية للتعميم.
تحرك الأمثلة—-> يعطي المعلم أمثلة عن التعميم.
تحرك التدريب—-> يطلب المعلم من الطلاب إعطاء أمثلة عن التعميم لم يتم ذكرها بالدرس.
ثانيا: الطريقة الاستقرائية في تدريس التعميمات الرياضية:
هي عبارة عن سلسلة من التحركات والأنشطة حيث تختلف عن طريقة العرض في موقع تحرك صياغة التعميم أي أن في الطريقة الاستقرائية تأتي صياغة التعميم في موقع متأخر من تلك السلسة.
أهداف تدريس الرياضيات في مجالات أخرى
أولا : المجال الوجداني:
الاستقبال: يكون المتعلم مدركا لفكرة ما أو ظاهرة .
الاستجابة: المشاركة الفعالة للمتعلم . والتفاعل مع الظاهرة.
التقدير: القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين.
التنظيم: يهتم الطالب بتنظيم عدد من القيم وحل التعارض فيما بينها.
التمييز: يكون للطالب نسق قيمي يضبط سلوكه لوقت طويل وان تكون لديه ميول ضابطة لحياته.

مقاييس اتجاهات الطلاب نحو مادة الرياضيات
- اتجاهات الطلاب نحو المعلم.
- اتجاهات الطلاب نحو الاستمتاع بالمادة.
- اتجاهات الطلاب نحو قيمة المادة.
- اتجاهات الطلاب نحو طبيعة المادة.
- اتجاهات الطلاب نحو تعلم المادة.

ثانيا: المجال المهاري:

يقصد فيه المهارة في الدقة والسرعة في إنجاز العمل. أي تعلم الطالب لاستخدام الآلة الحاسبة والمسطرة كذلك الفرجار حتى تصبح لدية خبره في رسم الأشكال الهندسية وحساب المسأل الرياضية دون اللجوء إلى تلك الأدوات.

مبادئ ومعايير ومحتوى رياضيات المرحلة الابتدائية

مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية

مبادئ الرياضيات المدرسية :
المباديء هي عبارات محددة تعكس القواعد الأساسية والجوهرية لتعليم الرياضيات ذات النوعية العالية.
• مبدأ المساواة :
توفير الفرص التعليمية لجميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الشخصية وخلفياتهم الأساسية وتقوم على :
- توقعات عاليه وفرص تعليمية للجميع.
- استيعاب الفروق الفردية.
- توفير المصادر للجميع.
• مبدأ المنهج:
أن يكون متناسقا ومترابطا بحيث يركز على الرياضيات المهمة وترابطها باتساق عبر المراحل الدراسية.
• مبدأ التعليم :
هو تعليم الرياضيات وتقع على عاتق المعلم ويقوم على الأسس التالية:
- التدريس الفعال بمعرفة وفهم الرياضيات.
- التدريس الفعال بوجود بيئة صفية تثير التحدي.
- التدريس الفعال نحو السعي المستمر للتحسين.
• مبدأ التعلم :
هو أن يستطيع الطالب تعلم الرياضيات وفهمها فتعلم الرياضيات مقرون بالفهم الأساسي له.
• مبدأ التقييم :
التقييم الجيد يدعم التعلم الجيد للطلاب فهو أداة مهمة لا تخاذ القرارات المهمة في التدريس.
• مبدأ التقنية :
وهي عنصر مهم في تعليم وتعلم الرياضيات وتقوم على استخدام التكنولوجيا في تعلم الطلاب كذلك تدعم التعليم الفعال للرياضيات ولها أثر في نوعية الرياضيات في التدريس.
معايير الرياضيات المدرسية :
عبارة عن مفاهيم ومعلومات وتعميمات ومهارات رياضية يجب أن يكتسبها الطلاب .
معايير المحتوى الرياضي:
1- الأعداد والعمليات عليها .
2- الـجـبر.
3- الهندسة.
4- القياس.
5- تحليل البيانات والاحتمالات.

• الأعداد والعمليات عليها :
- إدراك مفاهيم الأعداد وطريقة تمثيلها والعلاقات بينها.
- فهم معنى العمليات الحسابية وكيفية ارتباطها ببعضها البعض.
- اكتساب المهارة في إجراء العمليات الحسابية بدقة.
• الــجــبر:
- إدراك الأنماط والعلاقات والدوال.
- تمثيل وتحليل المواقف الرياضية والبنى الجبرية باستخدام الرموز الجبرية.
- استخدام النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلاقات الكمية.
- تحليل التغير في سياقات مختلفة.
• الهنـدسـة:
- تحليل صفات وخصائص الأشكال الهندسية ذات الأبعاد الثنائية والثلاثية.
- تعيين الإحداثيات ووصف العلاقات المكانية باستخدام الهندسة الإحداثية.
- تطبيق التحويلات والتماثلات لتحليل المواقف الرياضية.
- استخدام التمثيل البصري والنمذجة لحل المشكلات .
• القـيـاس:
- إدراك قابلية الأشياء للقياس وإدراك الوحدات.
- استخدام التقنيات المناسبة والأدوات والصيغ لتحديد القياسات.
• تحليل البيانات والاحتمال الرياضي:
- صياغة أسئلة يمكن تقديمها بالبيانات وجمع وتنظيم وعرض البيانات وثيقة الصلة بالإجابة عن تلك الأسئلة.
- اختيار واستخدام الطرق الإحصائية المناسبة لتحلي البيانات.
- تطوير وتقويم الاستدلالات والتنبؤات المبنية على البيانات.
- فهم وتطبيق المفاهيم و المباديء الأساسية للاحتمالات الرياضية.

معايير العمليات الرياضية :
• حل المشكلات :
- بناء معارف رياضية جديدة من خلال حل المشكلات.
- حل المشكلات التي تظهر في الرياضيات والسياقات الأخرى.
- استخدام وتكييف العديد من الاستراتيجيات المناسبة لحل المشكلات.
- تأمل وملاحظة إجراءات حل المشكلات الرياضية.
• التبرير والبرهان:
- إدراك أهمية التبرير والتفكير والبرهان كمظاهر أصلية للرياضيات.
- بناء واستقصاء التخمينات الرياضية.
- تطوير وتقويم الحجج والبراهين الرياضية.
- اختيار واستخدام أنواعا مختلفة من التبريرات وطرق البراهين.
• التواصل:
- تنظيم وتعزيز تفكير الطلبة الرياضي من خلال التواصل.
- نقل تفكير الطلبة الرياضي بتوضيح إلى أقرانهم الآخرين.
- تحليل وتقويم تفكيرهم واستراتيجياتهم.
- استخدام لغة الرياضيات للتعبير عن الأفكار الرياضية.
• التداخل:
- تعرف واستخدام التداخل خلال الأفكار الرياضية.
- فهم كيفية أن الأفكار الرياضية متداخلة.
- تطبيق الرياضيات خارج الرياضيات.
• التمثيل:
- بناء واستخدام تمثيلات لتنظيم تواصل الأفكار الرياضية.
- اختيار وتطبيق ترجمة التمثيلات الرياضية لحل المشكلات.
- استخدام التمثيلات لنمذجة وتفسير الظواهر الطبيعية والاجتماعية والرياضية.

 لوحدة الثالثة:
& معايير تعليم الرياضيات

يقوم تعليم الرياضيات على أربع محاور رئيسية وهي:
• المحور الأول: المهمات——- > تستدعي حل المسائل والاستدلال الرياضي
• المحور الثاني: الحوار الصفي —— >ويشمل ثلاثة معايير:
- دور المعلم في الحوار الصفي
- دور الطلبة في الحوار الصفي
- أدوات لإثراء الحوار الصفي

• المحور الثالث: البيئة ——- >يشجع على تنمية القوة الرياضية لدى الطلبة
• المحور الرابع: التحليل —— >تحليل التدريس عن طريق متابعة الطلبة والاستماع إليهم وجمع معلومات عنهم

هناك ثلاثة تحركات هامة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الإبتدائية

أولاً: بعض نماذج تعلم رياضيات المرحلة الإبتدائية:
التعلم :هو تغير في السلوك يكتسب من خلال خبرة ما، فتعلم الرياضيات في المرحلة الإبتدائية يحقق أهدافاً متعددة تبدأ من تدريبه على تناول أشياء محسوسة عندما يعد ويحسب ويقيس إلى أن يتمكن من التعامل رمزياً مع صور ذهنية، ويرى التربويون أن هناك تدرج يمكن وضعه في صورة متتابعة وهي:
(1) تعلم مهارات حركية حسية:
مثل استخدام فرجار دائرة ومسطرة لرسم قطعة مستقيمة أو زاوية

(2) تعلم مهارات حركية إدراكية:
كاستخدام منقلة في قياس زاوية أو مسطرة مدرجة لقياس طول معين أو رسم مثلث ذي أبعاد معلومة

(3) تعلم ترابطات عقلية:
مثل تعلم العمليات الحسابية ( الجمع والضرب) وبعض المصطلحات (العامل والمضاعف والعوامل الأولية)

(4) تعلم المفاهيم:
كتعلم مفهوم العد

(5) تعلم حل المشكلات:
كالعلاقة المتبادلة بين المحسوسات الفيزيائية والمجردات الرياضية

& أفكار بعض المهتمين بتقديم مفاهيم الرياضيات لدى أطفال المرحلة الإبتدائية
• وليم سوير:
يرى أن تعليم الرياضيات لابد أن يرتكز على تدريب التلميذ على الفهم والبصيرة كما يرى وليم سوير ( انه من المهم للطفل أن تكون لديه صورة بصرية للفكرة الرياضية تكون بمثابة مرتكز بصري يساعده على التجريد.

• جيروم برونر:
يرى برونر أن استراتيجية التدريس تسير في عدة مجالات وهي:
(1) خلق رغبة للتعلم عن طريق توفير بيئة وجو يشعر فيه التلاميذ بحرية التفكير الرياضي
(2) تشكيل المعرفة الرياضية المراد تقديمها في صورة يمكن فهمها للطفل
(3) تغيير تتابع تقديم المادة بحسب نوعية المتعلم
(4) ايجاد نوع من الدافعية في التعلم ( كالتحدي، الاستثارة الذهنية، حب الاستطلاع )

كما أن برونر قد قام بتحديد ثلاثة طرق لتمثيل المنهج وهي:
(1) الطريقة التمثيلية
(2) الطريقة التصويرية
(3)الطريقة الرمزية

• مستويات جانييه للتعلم:
وضح جانييه أن هناك ثمان خطوات مرتبة ترتيباً هرمياً تستخدم لتحليل الطبيعة السيكولوجية للمنهج وهذه الخطوات المتتابعة هي:
- التعلم الإشاري —- >( الاقتران المزمن،تكرار اقتران المثير غير الشرطي بالمثير الشرطي ، الاستجابة المنعكسة اللاإرادية)
- التعلم بواسطة المثير/ الاستجابة —– > ( الاستجابة تتم من خلال التكرار وهي مهمة في تعليم الرموز الرياضية)
- التسلسل الحركي —– > (وضع روابط للمثير والاستجابة في سلسلة متتابعة وترتيب ملائم)
- الترابط اللفظي ——- > (حدوث ارتباطات المثير/ الاستجابة في المستوى اللفظي)
- التعلم بواسطة التمايز المتعدد —– > (اختبار مثير من مجموعة مثيرات)
- تعلم المفاهيم ——- > (يتضمن فهم معنى أو فكرة)
- تعلم القاعدة أو الأساسيات —– > ( يتضمن وضع مفهومين أو أكثر في علاقة ما)
- حل المشكلات ——- > (استخدام قواعد مكتسبة سابقها وتطبيقها في مواقف جديدة)

• مستويات برونيل للتعلم
قام برونيل بتطوير نموذج لمستويات التعلم، ويساعد هذا النموذج المعلم في تصنيف نوع التعلم في مهمة معينة من مهام التعلم، ويتكون التسلسل الهرمي لدى برونيل من أربع خطوات وهي:
(1) الترابط المعرفي ——- > (الرموز الرياضية، الكلمات ، الأعداد )
(2) تعلم المفاهيم —— > (تميزات بنائية، تميزات أو فروق الألوان ، الحجم ، الزمن، الوضع في الفراق)
(3) تعلم القاعدة أو الأساسيات ——– > ( بديهيات،قوانين، تعميمات، قواعد)
(4) حل المشكلات ——- > (استخدام القواعد أو الأساسيات في مواقف غير مألوفة)

• دينز
تتمثل مراحل التعلم عند دينز في ستة مراحل وهي:
(1) اللعب
(2) الألعاب
(3) البحث خواص مشتركة
(4) التمثيل
(5) الترميز
(6)التشكيل أو الصياغة

ويفرق دينز بين نوعين من التفكير عند مواجهة مشكلة رياضية هما
(1) التفكير التحليلي
وفيه يقوم الفرد يتحليل منطقي للمشكلة وبنتقل بتنسيق مخطط من خطوة إلى أخرى
(2) التفكير الإنشائي
ويصفه بأنه تفكير مغامر يتجاوز فيه الشخص حدود النسق المنطقي

• نظرية بياجيه وتطبيقاتها في تدريس الرياضيات
تقوم نظرية بياجيه في النماء العقلي على أن العقل يقوم بمرحلتين هما
الاستقبال ——- > استقبال العقل لمعلومات جديدة
التسكين ——– > إعادة ترتيب معلومات العقل بصورة جديدة

& الملامح الرئيسية لنظرية بياجيه
(1) أساس التعلم يكمن في نشاط الطفل الذاتي
(2) ينتظم نشاط الطفل العقلي على شكل تركيبات
(3) يبدأ النشاط العقلي من خلال عمليتي التمثيل والموائمة
(4) التطور العقلي عبارة عن عملية اجتماعية تظهر بتفاعل الطفل مع البيئة
(5)اكتشف بياجيه أن الطفل يمر في تطوره العقلي بأربع مراحل هي:

• مرحلة الإحساس والحركة ( من الميلاد —— > 1,5 سنة )
هي مرحلة ما قبل الكلام وما قبل استعمال الرموز حيث يتعلم الطفل أن ما يغيب عنه ليس موجود

• مرحلة ما قبل العمليات ( من2 —— > 7 سنوات )
الطفل في هذه المرحلة غير موضوعي أي انه ينظر إلى الأمور بصورة شخصية ويركز على عامل واحد ويهمل بقية العوامل ولا يفرق بين الحقيقة والخيال ويرى الأشياء كما يرى نفسه

• مرحلة العمليات المحسوسة (من 7—– > 11 سنة )
يصبح الطفل في هذه المرحلة أكثر موضوعية( يحافظ على قواعد اللعبة ) ، يلعب ألعاب جماعية ، يمكنه ترتيب الأشياء حسب الطول والوزن والقيمة، لا يمكنه صياغة تعريف بينما يستطيع تذكر تعريف، التفكير المنطقي لدى الطفل في هذه المرحلة يكون ضعيف جداً

• مرحلة العمليات الشكلية أو المجردة (من 11 سنة فما فوق)
يصبح الطفل في هذه المرحلة قادراً على ممارسة التفكير العلمي واستخدام المنطق الرياضي، يستطيع التعامل مع الرموز والعلاقات التي تعتمد على الفروض والبديهيات والقيام بعمليات الاستدلال القياسي

(5) الإدراك الحسي هو نشاط حسي يقوم به عقل الطفل بتجميع كل ما لديه من إحساسات
(6) وجود علاقة زمنية بين نمو قدرة الطفل على الإحساس بالشيء ونمو مقدرته على تكوين صورة عقلية للشيء
(7) تبرز تصورات الطفل عن التجاوز ، الانفصال، الترتيب ، الانقلاب ، الاستمرار
(8)تطور مفهوم العدد عند الطفل

& عوامل النمو العقلي عند بياجيه
- النضج
- الخبرة
- التفاعل الاجتماعي
- التوازن

& تفسيرات خاطئة لنظرية بياجيه
- مراحل النمو ترتبط طردياً بالعمر
- التعلم يمكن أن يحدث بمعزل عن الأقران

& تطبيقات نظرية بياجيه
(1) تخطيط المنهج المدرسي في ضوء المراحل التي مر بها الدارس
(2) تهيئة الدارس للخبرة الجديدة
(3) تقديم الموضوعات من الملموس إلى المجرد
(4) ألا يقدم برهان رياضي إلا بعد سن 12 سنة
(5) لابد أن تتوافق طريقة التدريس بالطريقة التي يتعلم بها الطفل

ثانياً: بعض نماذج تعليم رياضيات المرحلة الابتدائية

(1) نموذج العرض المباشر:
في نموذج العرض المباشر المعلم هو المسيطر والمتحدث والطفل مستقبل ، فذا النموذج فعال في تقديم المفاهيم والمبادئ والمهارات في وقت قصير، ولكنه غير فعال في تنمية مهارات البرهان الرياضي وتنمية مهارات حل المشكلات وطرق التفكير وتنمية الابداع
• خطوات العرض المباشر
(1) إخبار الطلاب بأهداف الدرس
(2) تسمية الموضوع
(3) مراجعة التعلم السابق
(4) تقديم أمثلة متنوعة على موضوع الدرس
(5) تقديم لا أمثلة
(6)التقويم البعدي لمعرفة مدى تحقيق الأهداف

(2) المناقشة
يقوم هذا النموذج على أساس أن الأسئلة والمناقشات تتم بين جميع أطراف العملية التعليمية ، فالمدرس قد يسأل وطالب أو أكثر من طالب قد يجيب، ومن مميزات أسلوب المناقشة انه فعال في تنمية ثقة الطالب بنفسه وتنمية روح الديمقراطية لديه

(3) النموذج الحلازوني للتعليم والتعلم
النموذج الحلازوني هو نموذج يضم تحته نماذج أخرى لتعليم الرياضيات، ويتميز بإجراء تتابعي لتعليم المفاهيم والمبادئ بحيث أن كل مفهوم وكل مبدأ يقدم ويمثل للطلاب في شكل سلسلة متتالية من التعاريف والأمثلة والتطبيقات المتصاعدة على فترة زمنية طويلة متقطعة

(4) نموذج منظم الخبرة المتقدم
يهتم هذا النموذج بتقديم الأفكار الأكثر شمولية أولاً ثم الأقل شمولية ثم الأقل،فمنظم الخبرة المتقدم ليس طريقة تدريس ولكن هو مقدمة يدرس بعد سن 12 سنة،
& عناصر نموذج منظم الخبرة المتقدم:
(1) الالتزام بالمسلمات الأساسية للنموذج
(أ‌) التفاضل المتوالي —— > تقديم الأفكار الأكثر شمولية والأكثر خصوصية
(ب‌) التوفيق التكاملي ——- > توافق وترابط المعلومات الجديدة بالخبرة السابقة للمتعلم

(2) تقديم منظم الخبرة المتقدم للطلاب
(3) اختيار الأنشطة التي تلي تقديم المنظم

(5) نموذج إتقان التعلم:
يفترض نموذج كارول أن الطلبة قادرون بأنفسهم على تحقيق الأهداف التعليمية بقدر ما يسمح لهم بذلك، وحدد بلوم نتائج التعليم في ثلاثة أمور أساسية وهي
- التحصيل ( اكتساب المعرفة)
- النتائج الانفعالية (الاتجاهات)
- تحسين سرعة التعلم
• مبادئ نموذج التعلم حتى الإتقان
(1) وضوح العرض —— > استخدام وسائل عرض ووسائل تعليمية مناسبة
(2) التعزيز ——- > إثابة الاستجابة الصحيحة
(3) التغذية الراجعة —— > تعديل استجابة الإنسان في ضوء استجابته السابقة
(4) التصحيح ——– > الإفادة بالطرق الصحيحة للحل

• خطوات بلوم لتنفيذ نموذج إتقان التعلم
- تقسيم المحتوى إلى وحدات وتقسيم الوحدات إلى مواضيع أصغر
- تحديد المفاهيم والمهارات والمبادئ المطلوب تعلمها في كل درس
- عمل نماذج اختبارات متكافئة على كل درس
- تدريس الدرس الأول متبعاً مبادئ نموذج إتقان التعلم
- تطبيق نموذج رقم (1) على الدرس

(6) النموذج الاستقصائي:
هو عملية فحص واختبار موقف ما بحثاً عن معلومات وحقائق صادقة،والاستقصاء هو أسلوب وتخصص في توسيع المعارف من خلال البحث، ويتم اتباع الأسلوب الاستقصائي في تدريس الرياضيات بعدة خطوات هي:
- صياغة سؤال أو مواجهة موقف
- إنماء خطوات إجرائية وتجميع بيانات
- استخدام الإجراءات والمعلومات لإعادة تنظيم المعلومات الموجودة
- تحليل وتقويم عملية الاستقصاء

(7) النموذج الاستقرائي الاستدلالي:
يعتمد هذا النموذج في الوصول إلى المعرفة الرياضية عن طريق طريقتين هما:
- الطريقة الاستقرائية
- الطريقة الاستدلالية

ثالثاً: بعض الفرص التعليمية/ التعلمية في تعليم رياضيات المرحلة الابتدائية
& فرص تعليم وتعلم حل المشكلات
• شروط المشكلة
- تناسب مستوى الطلاب
- واضحة وغير مبهمة
- لها أكثر من طريقة للحل
- تساعد الطلاب على استخدام المفاهيم والمهارات السابقة

• دور المعلم في أسلوب حل المشكلات
- هل قرأت المعطيات؟
- هل حددت المطلوب؟
- هل يمكن تمثيل المشكلة برسم؟
- هل درست مشكلة مشابهة؟
- هل عندك فكرة للحل؟
- قم بتنفيذ الحل
- تصحيح الحل

• شروط المسألة الجيدة:
(1) أن تتضمن استيعاب مفهوم رياضي محدد
(2) أن يتم تعميم طريقة حلها على عدد من المواقف الأخرى
(3) أن يتم حلها بعدة طرق وليس بطريقة واحدة

• أهمية حل المسألة الرياضية في تعليم الرياضيات
(1) تطبيق القوانين والتعميمات في مواقف جديدة
(2) تكسب المفاهيم الرياضية معنى ووضوح لدى المتعلم
(3) وسيلة للتدريب على المهارات الحسابية
(4) تنمي أنماط التفكير عند الطلبة
(5) وسيلة لإثارة الفضول الفكري وحب الاستطلاع
(6) تنمي دافعية الطالب نحو تعلم الرياضيات

• استراتيجيات حل المشكلة
- فهم المشكلة —- > معرفة المعطيات والمعلومات للوصول إلى الحل
- وضع خطة لحل المشكلة —– > تحديد عناصر المشكلة والإحاطة بالمعلومات المعطاة والمطلوب
- تنفيذ خطة الحل —— > التدريب على الاستنتاج والبرهان والتخيل الرياضي
- تقويم الحل ——- > التأكد من صحة الحل عن طرق طرح تساؤلات

& فرص استخدام الألعاب التعليمية في تعلم الرياضيات

• الشروط العامة في اختيار اللعبة:
- اختيار الألعاب التعليمية المناسبة في الرياضيات
- تحقيق اللعبة لهدف رياضي محدد ولا تكون لمجرد التسلية
- تحقق الجوانب النفسية من اللعبة التعليمية

• تصنيف الألعاب التعليمية
(1) بحسب نوع المواد المستخدمة —— > ألعاب اللوحات، ألعاب البطاقات ، ألعاب قطع النرد
(2) بحسب الأنشطة المتضمنة ——- > الألعاب العشوائية، الألعاب الاحتمالية ، الألعاب التخمينية
(3) بحسب طبيعة اللعبة ——- > الألعاب ذات المسابقة الفردية، الألعاب ذات المسابقة الجماعية، الألعاب ذات المسابقة التنافسية
(4) بحسب أهداف المتعلم —— > ألعاب لحل الألغاز، ألعاب إكتشافية ،

& فرص التعليم الفردي
تقوم فلسفة تفريد التعليم على مبدأ مراعاة الفروق الفردية فهذه الفروق تراعي أن يتعلم كل متعلم ذاتيا
حسب قدرته واستعداداته
الفروض الأساسية في التعلم الفردي هي أن للفرد قابليه للتعلم الذاتي وقد وجدت أنواعاً كثيرة تساعد في تسهيل عملية التعلم الفردي كالرزم التعليمية ( المواد والوسائل التعليمية والاختبارات )، التعلم بمساعدة الحاسب الإلكتروني .

& فرص تعلم الرياضيات بالاستكشاف
• أهم الفوائد التي يكتسبها المتعلم من الاستكشاف
(1) تزيد القدرة العقلية الإجمالية للمتعلم
(2) تكسب القدرة على استعمال أساليب البحث والاكتشاف وحل المسائل
(3) تزيد قدرة الفرد على تذكر المعلومات
(4) تعتبر حافز للطالب ليستمر في التعلم
(5)تنمي طرق فعالة للعمل الجماعي

& أساليب التعلم التعاوني
• تعليم الأقران
• مجموعة المشروع
• المجموعة التداخلية
• طريقة جيسكو

& أمثلة مشروعات التعلم التعاوني في مجال الرياضيات
• تعليم الأقران ——- > (التدريب على المهارات الرياضية، الألغاز الرياضية، الألعاب الرياضية)
• مجموعة المشروع —— > ( تقديم تجربة في معمل الرياضيات، دراسة موضوع وتقويمه، بناء نماذج رياضية)
• المجموعة التداخلية —— > ( تجميع معلومات ، بناء جداول رياضية)

& فرص تنمية مهارات التفكير

1/ مهارة المرونة
إعطاء تعابير لفظية أو كتابية كثيرة ومتنوعة

2/ مهارة التفصيل
القدرة على وصف الأجزاء والفروع الدقيقة والصغيرة

3/ التنبؤ
إعطاء تصور مسبق لموقف مستقبلي

4/ الاتصال
نشاط جماعي يقومون به الطلبة بحيث يكونون هم محور النشاط

5/ التفكير الناقد
تحديد النقاط السلبية والإيجابية للشيء الواحد

6/ الربط
إيجاد العلاقة التي تربط بين شيئين

7/ التصنيف
تجميع الأشياء ضمن مجموعة معينة حسب خصائصها

تكنولوجيا تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية ( المباديء والمعايير )

الأدوات سواء كانت بدائية أولية أو كانت أجهزة تقنية عالية متطورة ما هي إلا أشياء تساعد على توفير الفرص وإتاحة المناخ والأسباب المناسبة للابتكار والتجديد ولكنها لا تقوم بذلك بنفسها.

مبدأ التقنيات التربوية في تعليم الرياضيات :
عند توفر الأدوات التكنولوجية فإنها تساعد الطلاب على التركيز والفهم والقدرة على حل المشكلات بالتالي هي تسهل عملية تعلم وتعليم الرياضيات .إذا يجب استخدام التكنولوجيا بتوسع وإحساس بالمسؤولية بهدف إثراء تعلم الطلاب للرياضيات.
أ‌- التكنولوجيا تدعم تعلم الطلاب:
تساعد التكنولوجيا في إثراء مدى ونوعية الاستقصاء والبحث من خلال توفير وسائل مشاهدة الأفكار الرياضية من منظورات متعددة كما توفر فرصة للتركيز وذلك حينما يقوم الطلاب بالحوار مع بعضهم ومع المعلم حول الأشياء التي تظهر على الشاشة.
ب‌- التكنولوجيا تدعم التعليم الفعال للرياضيات:
يمكن للمعلم استخدام التكنولوجيا في كذا مهمة رياضية تزيد من فاعلية التدريس لكن هي ليست بديلة عن دور المعلم إذا على المعلم الاستخدام الجيد للتكنولوجيا الرياضية وعدم المبالغة فيها.
ت‌- للتكنولوجيا أثر على ماهية الرياضيات التي يجري بها التدريس:
استخدام الأدوات التكنولوجية تمكن الطلاب بأن يفكروا بقضايا أكثر عمومية ويمكنهم نمذجة وحل مشكلات معقدة لم تكن متاحة من قبل , وتساعد في ربط تطور المهارات والإجراءات بتطور فهم رياضي أكثر عمومية.
معايير تكنولوجيا تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية:
1- يستخدم تكنولوجيا الحاسبات والحواسيب في إجراء عمليات وخوارزميات وإنشاءات هندسية الخ.
2- يدرك أن التكنولوجيا ليست بديلا للحدس والفهم.

التقنيات التربوية في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية:
تعتبر التقنيات التربوية من أهم مجالات النشاط التعليمي مما يعطيها أهمية خاصة في الموقف التعليمي عند تقديم دروس وندوات ومناظرات.
لكن استخدام الوسائل التعليمية لا يكون مفيدا في بعض الحالات أي غير مناسبة لموقف معين.
العوامل التي تساعد في نجاح استخدام الوسيلة التعليمية المناسبة:
1- معرفة المعلم بالخبرات السابقة لطلبته .
2- تجريب الوسيلة التعليمية قبل استخدامها.
3- توضيح كيفية استخدام الوسيلة بخطوات محددة للمتعلم.
4- كتابة ملخص على السبورة عند التدريس باستخدام وسيلة تعليمية.
5- استخدام الوسيلة التعليمية من قبل جميع المتعلمين.
6- تقويم أثر الوسيلة التعليمية في تنمية فهم وتحصيل المتعلم.
7- استخدام خامات البيئة في إعداد الوسيلة التعليمية.

يمكن تقسيم الوسائل والتقنيات التعليمية إلى عدة أنواع منها:
أولا : النماذج والمجسمات :
هي عبارة عن عينات حقيقة للأشياء أو عينات تمثل الأشياء ومنها نوعان : أشياء حقيقة وأشياء مصنعة.
ثانيا: اللوحات:
منها ( السبورة العادية – اللوحة الوبرية – اللوحة المغناطيسية – اللوحة الكهربائية – اللوحة القلابة – اللوحة الإخبارية – لوحة الإعلانات – اللوحة المثقبة)
ثالثا: الصور:
منها ( الصور العادية – الشرائح والأفلام الصامتة – صور جهاز العرض العلوي – الصور المتحركة والأفلام الناطقة – صور التلفاز والفيديو)
رابعا: الألعاب التربوية والمحاكاة:
يقصد بالمحاكاة تمثيل المواقف والأدوار يتم تبسيط أو تجسيد مواقف حياتية واقعية أو عملية يقوم المشاركون فيها بأدوار تؤدي إلى تفاعلهم مع غيرهم.
خامسا: الحقائب التعليمية:
الحقائب التعليمية تشكل برنامجا تعليميا متكاملا ذا عناصر متعددة من الخبرات التعليمية والتقنيات التربوية بهدف مساعدة المتعلم في تحقيق أهداف أدائية محددة خاصة عند مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.
سادسا : الآلات الحاسبة وتعليم الرياضيات:
تعتبر الحاسبة من الأدوات والوسائل التعليمية المهمة التي تزيد قدرات الطلبة على التفكير وحل المسائل الرياضية.
استخدام الحاسبة يساعد على تصقيل المهارات التالية:
1- التدريب على مهارات العمليات الحسابية باستخدام الآلة الحاسبة.
2- التدريب على مهارات حل المشكلات باستخدام الحاسبة.
سابعا : الحاسب التعليمي وتعليم الرياضيات:
يعتبر الحاسب الإلكتروني من أهم الأدوات الإلكترونية في تعليم الرياضيات.
أهم المعايير التي ينبغي أن تتطور مواقف المعلمين على أساسها :
1- ضرورة أن يعي المعلمون التغيير الجذري في طبيعة الرياضيات المدرسية.
2- ضرورة أن يعي المعلمون التغير الجذري في دورهم ودور الطلبة ضمن العملية التعليمية.
3- اتخاذ القرارات بشأن توقيت استخدام التقنيات المعلوماتية وكيفيته ضمن العملية التعليمية.
4- وعي أهمية الوسائل البصرية والتمثيلية كمرحلة وسطية بين المحسوس والمجرد.

أهم المعارف والمهارات التي ينبغي على المعلم تطويرها:
1- استخدامات الحاسبة و الحاسوب أدوات لحل المسائل الرياضية.
2- الإمكانيات التي يقدمها الحاسوب في تمثيل المعرفة .
3- مفاهيم المعرفة المعلوماتية الأساسية التي تسهم في تنمية المعرفة الرياضية أو ترتكز عليها.
4- برمجيات الحاسوب التطبيقية التي استخدامها ( الجداول الإلكترونية وبرمجيات التمثيل البياني والتصميم الهندسي).
بداية ظهور نموذج تعليم وتعلم الرياضيات المزود بالكمبيوتر
مكونات جهاز الحاسوب:
1- الجزء المادي: وهو مجموعة من الآلات والأجهزة والمعدات التي يتكون منها الجهاز وهي مهمتها القيام بتنفيذ التعليمات والأوامر الموجهة إليه.
2- الجزء البرنامجي: هي مجموعة من البرامج التي تستخدم لتشغيل الجهاز والاستفادة من إمكاناته المختلفة في إدخال البيانات والبرامج وتخزينها والاستفادة منها وتصنف هذه البرامج إلى ( برمجيات التشغيل – برمجيات الترجمة – برمجيات تطبيقية – برمجيات تعليمية)
ومن ناحية أخرى صنف كالتالي:
- برمجيات السيطرة على نظام الكمبيوتر.
- برمجيات أدائية وتسمى نظم إدارة قواعد البيانات.
- برمجيات تطبيقية .
- لغات البرمجة .
ميسرات استخدام الحاسوب في تعليم الرياضيات
1- انخفاض تكاليف الشراء والصيانة لهذه الأجهزة.
2- وجود معلمين مدربين تدريبا كافيا على الاستخدام الفعال للكمبيوتر في التدريس.
3- مساعدة كثير من مجالس التعليم ومديري المدارس للإنفاق على تكنولوجيا حديثة مثل الكمبيوتر .
جوانب تعلم الرياضيات باستخدام الكمبيوتر
1- المساهمة في تنمية مهارات حل المشكلات الرياضية.
2- المساهمة في تحقيق هدف التعليم الفردي عند تعلم الرياضيات.
3- يجعل تعلم الرياضيات قائما على أساس التفاعل بين الكمبيوتر والمتعلم.
4- تحفيز المتعلمين على تعلم الرياضيات ويحسن اتجاههم نحو المادة.
5- الإسهام في حل المشكلات وتنمية مهارات التفكير الخوارزمي والتأمل الاستراتيجي .
6- محاكاة بعض التجارب والتفاعل الإيجابي النشط مع المادة التعليمية.

أسباب استخدام الكمبيوتر في تعليم الرياضيات
1- كثيرا من الطلاب الذين يكرهون الرياضيات ولا يهتمون بتعلمها لم يحصلوا منها على شيء سوى الإحباط والفشل, وبعض هؤلاء الطلاب يمكن أن يصبحوا خبراء محللين للكمبيوتر ومثل هذا النجاح يعمل على تحسين اتجاهاتهم.
2- بالرغم من أن التعلم عملية نشطة إلا أن معظم إستراتيجيات التعلم المستخدمة تضع الطلاب في مواقف سلبية وفي أدوار المستقبلين ولكن عند استخدامهم الكمبيوتر يصبحون في دور المتحكم فيما به الكمبيوتر وبالتالي يصبح لهم دور نشط ومشاركة في إدارة بيئة التعلم ذاتها.
3- يتكون لدى الطلاب دافعية للتعلم داخل أو خارج المدرسة لابتكار أشياء جديدة أو لتشغيل أجهزة أو لتحقيق الذات وكثير من الطلاب يحبون ابتكار برامج كمبيوتر أو القيام بتشغيل الكمبيوتر سواء عن طريق برامج يعدوها بأنفسهم أو برامج جاهزة.
طرق استخدام الكمبيوتر في تدريس الرياضيات
التعليم المدار بالكمبيوتر (CMI ) :
هي طريقة غير مباشرة لاستخدام الكمبيوتر في الصف لأن الطالب لا يتحكم كثيرا في الكمبيوتر.
1- إدارة التمارين التدريبية لأفراد الطلاب.
2- تقويم وتقدير درجات إجابات التمارين وتوفير تغذية مرتجعة لها.
3- إدارة الاختبارات القبلية و البعدية للطلاب .
4- الاحتفاظ بسجلات الطلاب الأكاديمية والشخصية والإرشادية.
5- وضع أهداف التعلم المعرفية لكل طالب.
6- وضع مواصفات أنشطة التعلم لكل طالب منفردا .

ومن عيوب هذه الطريقة أن توقف الكمبيوتر عن العمل الذي قد يستمر من عدة ثوان إلى بضعة أيام لا يعطل المخطط لها فحسب بل ينتج عنه في بعض الأحيان فقدان بيانات وسجلات ليست لها نسخ أخرى.
التعليم المساعد بالكمبيوتر (CAI) :
طريقة تعليمية مصقولة ينتج عنها تقويم على مستوى رفيع لاستجابات المتعلمين وتفريعات بديلة لمتتابعات التعلم وتحكم وتفاعل الطالب ومنظومة التعليم والتعلم.
وتستخدم طريقة CAI لتعليم الرياضيات في تعليم وتعلم أنواع عديدة من المهارات والمفاهيم والمبادئ وتمثل مستويات المعرفة والفهم غالبية الأهداف المعرفية التي تحقق من خلال هذه الطريقة في تعليم الرياضيات.

المحاكاة في الكمبيوتر:
أن المحاكاة المبنية بناء جيدا تساعد الطلاب في ممارسة مهارتهم في التحليل والتركيب نظرا لأنها يجب أن تضع في الاعتبار خواص النظم والتطبيقات الرياضية بالإضافة إلى تأثير التفاعلات بين مكونات الكمبيوتر.
فالمحاكاة تعطي للطلاب قدرا من التحكم الحقيقي في تنفيذ برامج الكمبيوتر وتشعرهم بالسيطرة على بيئة التعلم.
حل المشكلات المبني على الكمبيوتر:
هي أول طريقة يطلب فيها من الطلاب كتابة برامجهم الشخصية بحيث يجب على الطلاب الذين يستخدمون هذه الطريقة تعلم لغة البرمجة.
فكتابة برامج لحل مشكلات رياضية تمثل طريقة جديدة لتعلم حقائق ومفاهيم و مباديء ومهارات رياضية.
ويحقق العمل بالكمبيوتر أهدافا وجدانية بالإضافة للمعرفية مثل الإشباع في الاستجابة وتفضيل قيم معينة والالتزام بها وإقرار نظام قيمي وحيث أنه عند استخدام الكمبيوتر لحل المشكلات يقوم الطالب بحل مشكلات يحددها المعلم الذي يقوم بدوره أيضا في تقويم أعمال الطالب.

الاستخدام الشمولي للكمبيوتر:
هو تعلم مفتوح تعلم يتمركز حول الطلاب تعلم بيني ( يجمع بين مجالات مختلفة) تعلم مضمون النجاح فالطلاب الذين كانوا يوصفون بالتخلف الدراسي وكانوا يكرهون المدرسة نضجوا فجأة وحققوا نجاحا عند استخدامهم الكمبيوتر بالطريقة الشمولية.
وهي طريقة أكثر حداثة لاستخدام الكمبيوتر في الرياضيات وتتسم هذه الطريقة بسيطرة الطلاب فدور الطالب هنا ليس فقط كتابة البرامج بل هي ابتكار الطالب المباديء وتوسيع المعلومات وتعليم طلاب آخرين لحل المشكلات ويتعلم كيف يتعلم ويتحمل الطالب معظم المسؤولية لتنظيم جزء أساسي من مقرر في الرياضيات.
نماذج التعليم باستخدام الحاسوب:
1- نموذج التدريس الخصوصي:
يبدأ النموذج بتقديم شرح واف ومتدرج للموضوعات المرتبطة بالأهداف مع التركيز على التعلم الفردي.
2- نموذج التدريب والمران:
يعرف هذه النموذج بنمط صقل المهارات وفيه يكون التلميذ قد تعلم مسبقا ويحتاج إلى ممارسة إضافيه لتحسين مهارة معينة لديه.
3- نموذج حل المسائل والتمارين:
هذا النموذج يساعد الحاسوب التلاميذ على تنمية قدراتهم في حل المسائل والتمارين بطريقة الاستقراء.
4- نموذج الألعاب التعليمية:
هذا النموذج توجد فيه برمجيات الألعاب التعليمية التي تمنح التلاميذ الشعور بالمتعة والتشويق.
5- نموذج التشخيص والعلاج:
يستخدم هذا النموذج في تشخيص وعلاج أداء التلاميذ فيما درسوه ويهدف هذا العمل إلى التأكد من إتقانهم.
6- نموذج المحاكاة وتمثيل المواقف:
أي تمثيل بعض الأشياء التي تحدث ولا يمكن رؤيتها بالعين المجردة لصغر حجهما أو لبعدها الزماني والمكاني فاستخدام الحاسوب في هذه الحالة يمكن في التغلب على الصعوبات عن طريق عرض أشكال بأحجام مناسبة وقريبة من الواقع بطريقة المحاكاة.

 

التعليم المبرمج وتدريس الرياضيات
طريقة التعلم المبرمج ( التعلم البرنامجي):
هي طريقة من طرق التعلم الفردي تمكن الطالب من أن يعلم نفسه بنفسه وتسير عملية التعلم طبقا لقراراته واستعداداته وهو أحد الأساليب التي يمكن أن تساعد في مواجهة ما بين التلاميذ من فروق فردية.
أنواع البرمجة المستخدمة في كتابة البرامج التعليمية:
- البرمجة الخطية:
هو النمط المستقيم وتقوم البرمجة على أساس أن السلوك يشكل بواسطة المعلومات والتي تقسم إلى أجزاء صغيرة تقدم للمتعلم في صورة عبارات تسمى أطرا وهي عبارات ناقصة وعلى المتعلم تكملتها.
- البرمجة المتشعبة أو المتفرعة:
فيه يتم تقسيم المادة العلمية إلى أجزاء صغيرة تسمى أطرا وكل إطار رئيسي متصل بإطارات فرعية تحتوي على أفكار متعددة.
خطوات بناء البرنامج :
1- صياغة الأهداف التي يعد من أجلها البرنامج.
2- التعرف على مستوى التلاميذ الذين سيدرسون البرنامج.
3- تحديد المستوى التدريسي من مفاهيم وحقائق.
4- اختيار أحد الأنظمة من النظامين السابق الإشارة إليهم.
5- كتابة الأطر في البرنامج على النحو التالي:
- تقييم المحتوى التدريسي المراد برمجته إلى مجموعة من الأطر الصغيرة.
- كل إطار يعرض معلومة محددة وينتهي بالإطار سؤال على المعلومة ثم توضع الإجابة بالإطار المتعارف عليه.
- يطلب من الدارس قراءة الفقرة التي تتضمن المعلومة ثم يقوم بالإجابة عنها ويقوم إجابته بنفسه.
- إذا نجح المتعلم في الإجابة عن السؤال ينتقل إلى الإطار التالي , وإذا لم ينجح فعلية قراءة الإطار مرة أخرى حتى يتمكن من فهم السؤال.
- بعد أن ينتهي المتعلم من دراسة جميع الأطر يتقدم للامتحان النهائي.
مزايا الطريقة المبرمجة:
1- يسير المتعلم معتمد على نفسه وقدراته .
2- يتقدم المتعلم وفقا لقدارته.
3- لا ينتقل المتعلم من مستوى إلى مستوى إلا إذا استوعب تمام السؤال الأول.
4- الأطر تركز على النقاط المهمة في المحتوى التدريسي.
5- عملية التعزيز الفوري للمتعلم.

استخدام لغات الحاسوب المتعددة في تعليم وتعلم الرياضيات
يستخدم الكثير من أنشطة الرياضيات في الحاسوب منها اللوجو وهي لغة محببة عند الأطفال تساعد في تعلم الرياضيات بالحاسوب كذلك اللوحة الجدولية وهي عبارة عن شبكة مصفوفة تتكون من صفوف وأعمدة تكون خلايا فارغة يتم ملؤها بحسب المشكلة المطلوب حلها.
المهام المطلوبة من المعلم قبل البدء في تدريس الرياضيات باستخدام الكمبيوتر
1- إتقان المعلم لما سيقدمه وتوفيره للأجهزة المزودة بالبرمجيات المناسبة.
2- التخطيط لإجراء عمل رياضي مناسب .
3- توفير بيئة تعلم مناسبة في إطار خطة واستراتيجية واضحة للخطوات والتتابعات التي سيسلكها في أثناء التدريس.
4- العمل في إطار أهداف يعرفها التلاميذ مسبقا.
5- أن يتابع المعلم كمرشد وميسر لأداء التلاميذ.

استخدام الإنترنت في تعليم وتعلم الرياضيات
1- الحصول على معلومات وبيانات من مصادر متعددة.
2- الحصول على استشارات فنية وثقافية عريضه في الرياضيات.
3- الاتصال الإلكتروني والتراسل .
4- عمل بحوث ومشروعات عن موضوعات خاصة بالرياضيات.
5- انتقاء معلومات وتنقيتها وتبادل الإفادة منها .

تعريف المهارة :
القيام بعمل ما بسرعة ودقة وإتقان .

• أهمية تدريس المهارات :
1- تساعد على فهم المفاهيم والتعميمات الرياضية.
2- بعض العمليات الحسابية لا تحتاج إلى استخدام آلات حاسبة بل تتطلب استخدام العقل فإذا كان عند المتعلم مهارة في هذه العمليات فانه يستعمل ذلك في هذه العمليات.
3- تسهل القيام بالأنشطة اليومية.
4- تتيح مواجهة المسائل بكل سهولة.
5- إتقان القدرة على مهارة التقدير التقريبي .
6- إجراء الحساب الذهني بصورة صحيحة.

• المهارات الرياضية الواجب على متعلم الابتدائية إتقانها :
1- الأرقام والأعداد:
1- قراءة الأعداد وكتابتها حتى البلايين.
2- معرفة صور الأعداد,وقراءتها وكتابتها , وتحويلها .
3- كتابة مضاعفات الأعداد من 2 إلى 12 .
4- استخدام الأعداد الطبيعية في حل المسائل.
5- معرفة القيمة المكانية للرقم.
2- العمليات الحسابية وخصائصها :
1- مهارة مساواة أعداد نسبية لأعداد أخرى .
2- مهارة استخدام الخوارزميات في العمليات الحسابية .
3- مهارة إدراك خصائص العمليات.
4- مهارة حل مسائل تتضمن العمليات الحسابية على الكسور.
5- مهارة حل مسائل تتضمن النسبة والتناسب .
6- مهارة تقدير النتائج وتقريبها.
3- الجمل والعبارات الرياضية :
1- مهارة إنشاء تعبير رياضي من مسألة لفظية.
2- مهارة تحويل التعبير الرياضي إلى مسألة لفظية والعكس.
4- في مجال الهندسة:
1- مهارة تمييز القطع المستقيمة.
2- مهارة تصنيف الأشكال الهندسية.
3- مهارة حساب محيط المضلعات.
4- مهارة حساب مساحات الأشكال .
5- القياس :
1- مهارة استخدام المقاييس.
2- مهارة تحويل من وحدات إلى وحدات أخرى .
3- قراءة الخرائط وتقدير المسافة.
6- العلاقات والاقترانات :
1- مهارة تفسير المعلومات من الأشكال والرسومات.
2- مهارة كتابة عبارات تظهر العلاقات.
7- الإحصاء والاحتمالات:
1- مهارة تحديد الوسط والوسيط والمنوال.
2- مهارة حل مسائل بسيطة على النقود وورق اللعب.
3- مهارة التعرف على الوسائل المستخدمة في التنبؤ والتقدير.
8- في مجال الرسم :
1- مهارة استخدام مقياس الرسم في رسم الأشكال الهندسية.
2- مهارة إنشاء رسم يوضح العلاقة بين المتغيرات.
3- قراءة الرسومات وتحليلها.
9- التعليل الرياضي :
1- مهارة إعطاء أمثلة لاختبار صدق العبارات.
2- مهارة جمع البيانات لدعم النتيجة.
3- مهارة وصف الأخطاء في الأفكار الرياضية.
تدريس المهارات الرياضية
ليكون التدريب فاعلا يجب الأخذ بعين الاعتبار الأمور التالية:
1- التعزيز :
ليكون التعزيز مفيد ينبغي مراعاة :
• تعزز جميع الاستجابات الصحيحة.
• التعزيز بعد ظهور السلوك مباشرة.
• أن يقترن التعزيز بالسلوك المرغوب فيه.
• لا يعزز السلوك غير المرغوب فيه.
2- التغذية الراجعة:
هي تزويد المتعلم بما وصل إليه ليقارن بين أدائه الفعلي والمتوقع للمهارة و تزويد الطالب بالمعلومات الصحيحة التي توصله للهدف .
3- التدريب المجدول:
عند تنفيذ برنامج التدريب للطلبة يجب الاهتمام بعاملان:
- توزيع التدريب على فترات. - تقنين التدريب في كل مرة.
4- التنويع في التدريب :
فالتنويع يثير اهتمام الطلبة ويحثهم على العمل ويشجعهم على التفكير.
المبادئ الأساسية عند البدء في التدريب:
• يجب البدء في التدريب بعد التأكد من الفهم.
• التدريب على فترات موزعة.
• يعطى التدريب ضمن تمرين ذو معنى للمتعلم.
• يجب أن يتناول التدريب قواعد مطلوب تنفيذها.
• يعطي المتدرب إرشادات وتوجيهات.
• يجب أن تتنوع الأنشطة .
• أن لا يكون التدريب عقابا للمتعلم.

 

تقويم تعليم وتعلم مهارات رياضيات المرحلة الابتدائية

المقصود بعملية التقويم:
التقويم عملية تحدد مدى تحقق الأهداف التربوية الموضوعة من خلال الخبرات التي يمر بها الطلبة.
يختلف التقويم عن القياس :
القياس –<< يهدف إلى جمع معلومات مفيدة باستخدام وسائل القياس الشائعة تتعلق بالتحصيل دون إصدار أية أحكام , ويمكن تحديد التحصيل بدلالة درجة أو تقدير على مقياس مدرج.
التقويم –<< عملية أشمل وأوسع فهي تشمل القياس والتشخيص والعلاج ولا تقف عند إعطاء درجة محددة بل تبحث في العوامل التي أدت إلى حصوله على تلك الدرجة واصلاح الخلل إن وجد أو تعزيز العوامل التي تزيد التحصيل.
تعريف التقويم :
(1) هو العملية التي تستخدم فيها نتائج القياس وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى في إصدار حكم على جانب من جوانب شخصية المتعلم أو على جانب من جوانب المنهج واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم لتحسين هذا الجانب.
(2) أو هو عملية تشخيصية وقائية علاجية تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في التعليم والتعلم لتحسينها بما يحقق الأهداف المنشودة.
أهمية التقويم:
1- الكشف عن فعالية طرق التعلم والتعليم لمساعدة المعلم على تحسين طريقة تدريسه ولمساعدة المتعلم على تحسين أساليب تعلمه.
2- إبراز أثر الرياضيات في المجتمع .
3- تزويد الطلبة بمستوى تحصيلهم.
4- الكشف عن الصعوبات التي تقابل المتعلمين.
5- الكشف عن مدى فعالية منهج الرياضيات .
6- الكشف عن مدى تحقيق أهداف منهج الرياضيات .
أغراض التقويم ومراحله:
التقويم يشمل جميع جوانب نظام عملية التعليم والتعلم المتضمنة الآتي :
1) الأهداف التربوية العامة, والأهداف الخاصة على أن توجه إلى تقويم ما يأتي :
- فهم المتعلم للمفاهيم والتعميمات الرياضية…..الخ.
- قدرة المتعلم على إجراء المهارات الرياضية.
- قدرة المتعلم على التفكير العلمي وحل المسائل.
- إتقان المتعلم لبعض القيم الرياضية كالدقة والموضوعية.
- مهارات التواصل الرياضي لدى المتعلم.
2) المحتوى وتنظيمه في مقررات دراسية أو بأي شكل آخر من أشكال التنظيم ويشمل الكتب الدراسية وأدلة المعلمين وغيرها.
3) الأنشطة التعليمية المستخدمة لتطبيق المنهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم.
4) الأنشطة التقويمية التي تستخدم لتقويم تقدم الطلبة نحو تحقيق الأهداف.

شروط الاختبار الجيد :
1- الصدق: الاختبار يقيس فعلا الشئ الذي وضع من أجله.
2- الثبات: الاختبار يعطي نتيجة ثابتة تقريبا إذا طبق أكثر من مرة تحت نفس الظروف وعلى نفس المجموعة.
3- الشمول: أن يتضمن الاختبار الجوانب التي تتناولها مادة الاختبار.
4- الموضوعية: عدم تأثر عملية التصحيح بالعوامل الشخصية.
5- التمييز ومراعاة مستوى الطلبة: أن يكون الاختبار قادرا على التمييز والتفريق بين مستويات الطلبة.
6- الدافعية: أن يساعد الاختبار على تحسين تفكير الطلبة وتركيزهم.
7- الواقعية : عدم استهلاك الاختبار وقتا طويلا في إعداده وتطبيقه وتصحيحه ويتلائم مع ظروف بيئة الصف والمدرسة.
8- التعاونية : إشراك الطلبة في التخطيط للاختبار مثل موعده ومادته ونوعه.
9- التنوع : استخدام أكثر من أسلوب وشكل للاختبار مثل شفوي وتحريري عملي ومناقشة.
10- الوضوح : استخدام لغة سهلة وواضحة وفي مستوى الطلبة.

الاختبارات الشفوية

ما هي الاختبارات الشفوية ؟
هي التي يوجه فيها المعلم أسئلة شفوية ويستجيب لها الطالب بإجابات شفوية غير مكتوبة ويكون فيها المعلم والطالب وجها لوجه.
& مزايا الاختبارات الشفوية :
• تعطي التلميذ خبرة في التعبير الشفوي.
• يستفيد التلاميذ من إجابات غيرهم.
• مجموع الأسئلة التي يجيب عنها الفصل شفويا اكبر بكثير مما يجيب عنها كل تلميذ تحريريا.
• الكشف عن أخطاء التلاميذ وتصحيحها في الحال.
• تحتاج إلى جهد كتابي قليل.
• تفيد في اختبارات النطق والقراءة والتعبير الشفوي.
& عيوب الاختبارات الشفوية :
• تعجز عن تمثيل محتوى المادة بسبب قلة عدد الأسئلة التي يمكن تقديمها في وقت الاختبار.
• يستغرق بضع دقائق يضيع معظمها بين الأسئلة والأجوبة.
• قلة عدد الأسئلة يؤثر سلبا على ثبات وصدق الاختبار مما يضعف من إمكانية الاعتماد على نتائجه.
• يتأثر ثبات الاختبار بذاتية المعلم حيث أن تقدير صحة الإجابة يعتمد أحيانا على مزاجيته ويتأثر بعوامل
أخرى مثل معرفته بالطالب .
• تتأثر الدرجة بذاتية الطالب وقدراته اللفظية.
• غالبا ما تتضمن أسئلة مفتوحة أو غير محددة مما يضعف من قدرة الطالب على تحديد المقصود بالسؤال ويفسح الفرصة لتعدد الإجابات والذي ينعكس على ثبات الاختبار وصدقه.
& اقتراحات لتحسين الاختبارات الشفوية :
1- تحديد المهارات والمعلومات التي يتضمنها المفهوم الرياضي :
يمثل تحديد المجال الذي يقيسه الاختبار المنطلق الذي يمكن من خلاله الحكم على صدق الاختبار ويتطلب ذلك تحليل المفاهيم الرياضية ومعرفة المهارات والمعارف والعلاقات بينها. والخطوة الأولى في هذا الجانب تحليل محتوى المجال الذي سيغطيه الاختبار وتحديد الأهداف ثم بناء جدول المواصفات الذي يوضح موضوعات محتوى المادة والسلوكيات المرتبطة بها وطبيعة الأسئلة التي يتضمنها الاختبار.
2- استخدام العدد الكافي من الأسئلة لتمثيل محتوى مادة الرياضيات:
فمن الضروري اختيار أسئلة لا تتطلب إجابتها وقتا من الطالب.
3- زيادة عدد المقابلين ( الذين يجرون المقابلة في الاختبارات الشفوية) :
وذلك للتقليل من الذاتية في تقدير الدرجات , ولا توجد قاعدة عامة لعددهم لان ذلك يرتبط بعوامل وإمكانات تفرضها ظروف المدرسة والاختبار .
4- استخدام أسئلة مكافئة لجميع الطلاب :
وذلك لإمكانية المقارنة بين أداء الطلاب والحصول على تقديرات موضوعية. وإذا تعذر استخدام نفس الأسئلة فإنه يتعين إعداد مجموعة كبيرة منها في البداية تكون مكافئة من حيث تغطيتها وصعوبتها, ثم سحب عينات منها للاستخدام في كل مرة.
5- استخدام طريقة منظمة للحكم على مدى كفاية الإجابة وتقدير الدرجة المناسبة لها:
يمكن للمعلم أن يتبع طريقة كلية أو تحليلية للحكم على الإجابة أو يستخدم أساليب أخرى مثل قوائم المراجعة أو القوائم الحصرية أو موازين التقدير وغيرها..إلا أن استخدام أي طريقة يعتمد على أهمية الاختبار ومستوى الدقة والصدق .
6- توفير الجو النفسي المناسب للاختبارات الشفوية :
فيتم الاختبار الشفوي في جو من الألفة بأسئلة سهلة , وأن يبدأ بأسئلة تمهيدية قبل الانتقال إلى صعبة .

اختبار المقال

& تعريف الاختبارات المقالية:
هي اختبارات كتابية يطلب فيها من الطالب تنظيم إجابته باستخدام لغته الخاصة به.
تعتبر الأسئلة المقالية …<<< من أقدم أنواع الأسئلة وأكثرها شيوعا واستخداما.
من أهم ما تمتاز به الأسئلة المقالية …<<< مقدار الحرية التي توفرها في إعطاء الاستجابة المطلوبة فالطالب يكون حرا في تقرير كيفية معالجته لموضوع السؤال وانتقاء المعلومات التي يستخدمها وتنظيمه لها.
& استخدامات اختبارات المقال:
تستطيع اختبارات المقال قياس القدرات التالية:
1- القدرة من خلال تذكر المعلومات دون عوامل مساعدة.
2- القدرة على تشكيل الأفكار في نسق منطقي .
3- القدرة على الاستخدام الجيد للأساليب اللغوية.
4- القدرة على قياس العمليات العقلية العليا.
& مميزات الاختبارات المقالية:
1- تطلق حرية الطالب في معالجة الأسئلة بألفاظه الخاصة.
2- الإجابة عن عدد قليل من الأسئلة إجابات كاملة.
3- سهولة الإعداد والتحضير.
4- تميز بين الطالب المستوعب للمادة والطالب الذي يعتمد على حفظها.
5- توفر للطلاب أسلوب تعلم جديد عن طريق الممارسة الفعلية في مناقشة المفاهيم.
6- الارتقاء بقياس أهداف تربوية بعيدة مثل القدرة على وضع الفروض وتعميم النتائج.
& عيوب الاختبارات المقالية:
1- دخول عناصر ذاتية في التصحيح يؤدي إلى انعدام التوافق بين تقديرات المصححين .
2- درجة الصدق فيها ضعيفة بسبب قلة عدد الأسئلة .
3- تأخذ من الطالب وقتا طويلا في كتابة الإجابة.
4- تحتاج إلى وقت طويل لتصحيح الإجابات.
5- تلعب الصدفة والحظ دورا كبيرا في تقييم درجة الطالب خاصة إذا جاءت الأسئلة من المساحات القليلة التي يلم بها الطالب.
6- بلاغة الطالب وجمال عباراته تؤثر على تقدير المصحح له.
7- كثيرا ما تأتي الأسئلة غامضة ومبهمة وربما فهمها الطالب على العكس.
8- اختلاف أمزجة المعلمين عند التصحيح فمنهم متشدد وآخر متسامح.
9- التأثير السلبي أو الإيجابي المسبق قبل عملية التصحيح فإذا عرف المصحح اسم الطالب فإن الصورة الجيدة العالقة بذهنه عن هذا الطالب تؤثر إيجابا في تقديره والعكس إذا كان الطالب ضعيفا فقد يظلمه.

& الشروط الواجب توافرها في الأسئلة المقالية:
1- صياغة الأسئلة المقالية صياغة واضحة ومحددة .
2- ينبغي أن تكون تعليمات السؤال المقالي دقيقة.
3- ينبغي أن تكون الأسئلة المقالية متنوعة:
* أمثلة : ( أهداف وأسئلة) :
أ- مستوى المعرفة: - الهدف : أن يذكر الطالب حالات تطابق مثلثين.
السؤال: اذكر حالات تطابق المثلثين.
ب- مستوى الاستيعاب / الفهم:
- الهدف : أن يرتب الكسور العادية ترتيبا تصاعديا.
- السؤال: رتب الكسور الآتية تصاعديا : 0,5 , 2,1 , 0,91
ج- مستوى التطبيق :
- الهدف : أن يحل مسائل لفظية تتضمن العمليات الحسابية على الكسور العشرية.
- السؤال: اشترت سيدة قطعتين من القماش طول الأولى 3,75 مترا, وطول الثانية 4,45 مترا , فكم يبقى من ثوب القماش إذا كان طول الثوب 12 مترا ؟
د- مستوى التحليل والتركيب:
- الهدف :أن يحل مسائل لفظية على النسبة المئوية.
- السؤال: عدد طلاب الصف الأول 240 طالبا , نجح منهم في آخر العام 95 % أوجد عدد الراسبين .
4- إلغاء أسلوب الاختيار بين الأسئلة المقالية: ليتمكن المعلم من المقارنة بين جميع طلبه مقارنة سليمة.
5- اعتماد تصحيح إجابات الطلاب بعد إخفاء الأسماء : حتى لا تتأثر موضوعية المعلم عند التصحيح .
6- مراعاة بدء الأسئلة المقالية بأحد الأفعال التالية اعتمادا على تصنيف بلوم :

• أفعال المعرفة : عرف- حدد- بوب- عدد- اذكر- سم- اختر.
• أفعال الفهم: حول- ترجم- أوجز- لخص- فصل- اشرح- وضح – ميز- تكلم عن- تحدث عن- أعد صياغة- طابق.
• أفعال التطبيق: استخدم- استعمل- طبق- استخرج- عدل- انجز- حل التمرين- حضر- قارن- احسب.
• أفعال التحليل: ارسم- ميز- فرق-حدد- وضح العلاقة - استنتج- أوجد- ابحث- ناقش-اربط-قسم- تتبع- بوب-صنف.
• أفعال التركيب: طور- اقترح-كون- شكل- تنبأ- انتج- صمم- خطط- أوجد- عدل- أعد صياغة.
• أفعال التقويم: قوم- زن- قارن- استنتج- انقد- ميز- برر- ادعم بالرأي- احكم- اثبت صلاحية- قرر.

لاختبارات الموضوعية

أنواع الأسئلة الموضوعية

أسئلة الاختيار من متعدد أسئلة الصواب والخطأ أسئلة المقابلة أسئلة الإجابات الموجزة

أولا : أسئلة الاختيار من متعدد :
تتكون من جزأين: رأس وبدائل ويصاغ الرأس على شكل سؤال على الطالب أن يحدد إجابته من بين البدائل المعطاة أو على شكل جملة ناقصة تكملتها واحد من البدائل.
يستخدم هذا النوع لقياس مخرجات التعلم وخاصة المعرفي في مستوياته المختلفة(التعرف-الفهم-التطبيق-التحليل-التركيب-التقويم)
& مزايا أسئلة الاختيار من متعدد:
* القابلية لقياس مستويات متعددة من التعلم ومجالات دراسية متنوعة المحتوى: فبالإمكان استخدامها لقياس قدرة الطالب على الحفظ والتذكر(أقل مستويات التعلم) ولقياس مستويات الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم(المستويات العليا) ويمكن استخدامها في أغلب المواد الدراسية.
* القدرة على تمثيل المحتوى بشكل جيد: وذلك لإمكانية كتابة عدد كبير من الأسئلة.
* سهولة التحكم في صعوبة الاختبار وقدرته على التمييز: وذلك عن طريق التحكم في مستوى تجانس الخيارات وجاذبيتها فلكي نجعل السؤال صعبا يمكن تقريب مستوى تجانس البدائل وذلك يساعد على تمييز الطلاب ذوي التحصيل الضعيف من المرتفع.
* سهولة التصحيح وموضوعيته: حيث لا يتطلب التصحيح وقتا طويلا عن طريق اليد أو الأجهزة وهو من أهم الأسباب التي أدت لانتشار الأسئلة الموضوعية بسبب قلة الوقت والجهد والجانب الآخر هو بعد موضوعية التصحيح والابتعاد عن ذاتية المصحح.
* محاولة التخلص من عقدة التخمين, لوجود عدد كبير من البدائل.
*أقل تأثرا بالعوامل ذات التأثير الخارجي على الإجابة: أو ما يسمى بنمطية الاستجابة حيث يكون هناك ميل لدى بعض الطلبة إلى صياغة الإجابة وفقا لتوقعاتهم بالنسبة للبيئة الخارجية.
& عيوب أسئلة الاختيار من متعدد:
** صعوبة كتابتها : وهو من أهم المشكلات,بسبب صعوبة كتابة بدائل متجانسة وجذابة وميل اكثر المعلمين إلى التركيز على أسئلة تقيس الحفظ والتذكر اكثر من العمليات الذهنية الأعلى, وممكن التغلب على هذه المشكلة من خلال التدريب والاستفادة من الأخطاء المتكررة للطلاب.
** تتطلب وقتا أطول من غيرها: كما تتطلب ممارسة من قبل واضعيها حتى تكون على مستوى جيد.
** تتطلب وقتا أطول للإجابة أكثر من غيرها:وبالتالي فشل بعض الطلاب في توزيع الوقت بشكل متوازن على الأسئلة .

& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة الاختيار من متعدد:
القاعدة الأولى: يجب أن يصور رأس السؤال المشكلة تصويرا محددا وألا يشتمل على معلومات لا لزوم لها.
القاعدة الثانية: يجب أن تكون الاختيارات مختصرة بحيث لا تشتمل على كلمات مكررة وبشرط صياغة السؤال بطريقة لغوية سليمة.
القاعدة الثالثة: كل مفردة من مفردات الاختبار يجب أن تحتوي على إجابة صحيحة واحدة فقط.
القاعدة الرابعة: يجب أن تكون اختيارات الإجابة بها شيء من التجانس مع نفسها ومع مقدمة السؤال وأن تكون كلها جذابة.
القاعدة الخامسة: تكون الاختيارات متساوية تقريبا في الطول والصعوبة. بحيث لا يجب أن يشير طول إحدى الإجابات عن صحتها وقصر الأخرى عن خطئها أو العكس.
القاعدة السادسة: يجب أن لا تكون مقدمة السؤال بالنفي وتتطلب في نفس الوقت إجابة خاطئة لأنها تميل إلى أن تكون سطحية في محتواها،وقد تؤدي إلى ارتباك التلميذ.
القاعدة السابعة: - إجابة خاصة وهي” ليس واحدا مما سبق ” ويمكن استخدامها في حالتين:
أ- عدم وجود إجابة خامسة.
ب- رغبة واضع الاختبار في زيادة احتمالات صعوبة السؤال.
القاعدة الثامنة:الإجابة الصحيحة يجب أن تظهر تقريبا في الاختيارات الخمسة بعدد متساوي ,ولكن ترتيب عشوائي.
القاعدة التاسعة: يجب أن تكون بدائل اختيارات الإجابة على قدر كبير من الفعالية.

ثانيا : أسئلة الصواب والخطأ
تتكون من جملة إخبارية يحدد الطالب صحتها أو خطأها. وتهدف هذه الأسئلة إلى قياس قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والخاطئة , ولقياس المستويات الدنيا من المجال المعرفي.
& توجد بصيغ مختلفة منها :
( الصواب والخطأ),(الإيجاب والنفي بنعم أو لا ) ,(الجمل التصحيحية وفيها يطلب من الطالب تصحيح العبارات الخاطئة) ,(الأسئلة العنقودية وفيها يعطي جملة ناقصة وعدد من الجمل المستقلة التي تكملها لتصبح صحيحة أو خاطئة).
& مزايا أسئلة الصواب والخطأ :
- سهلة التصحيح.
- سهلة الإعداد والصياغة.
- شاملة , فهي قادرة على قياس عدد كبير من محتوى المادة .
- مناسبة لقياس الحقائق والمفاهيم.
- اقتصادية توفر الوقت والجهد.
- مناسبة للاستخدام في المراحل المبكرة.
- إمكانية تطويعها لقياس أنواع مختلفة من محتوى المواد.
- إمكانية قياس مستويات ذهنية أعلى إذا كُتبت بعناية.
& عيوب أسئلة الصواب والخطأ :
- سهولة الغش أو التخمين.
- لا تقيس مستويات عقلية عليا.
- تشجع على الحفظ واستدعاء المعلومات.
- تقيس قدرة الطالب على التذكر ولا تقيسه على الفهم.
- انخفاض صفة الثبات أكثر من غيرها.
- صعوبة كتابة جمل مطلقة الصواب أو الخطا تجعل كتابتها متعذرة في الغالب.
-احتمالية غرس الخطأ في أذهان الطلاب من خلال الجمل الخاطئة الواردة في هذا النوع.
& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة الصواب والخطا:
القاعدة الأولى: تجنب صياغة السؤال بطريقة عامة، حيث يجب صياغته بطريقة محددة بشرط أن يكون قصير وبسيط التركيب.
مثال: من الممكن أن نعين قاسم مشترك أعلى للعددين 12 , 18 وهو 3
صياغة أفضل: القاسم المشترك الأعلى للعددين 12 , 18 هو 3.
القاعدة الثانية: تجنب استعمال العبارات السلبية( عبارات النفي ) وعلى الأخص الجمل ثنائية النفي( نفي النفي ).
مثال: ليس من بين الخطوات المستخدمة في المسألة ما كان غير ضروري.
صياغة أفضل: جميع الخطوات المستخدمة في المسألة كانت ضرورية.
القاعدة الثالثة: تجنب الجمل الطويلة والمعقدة.
القاعدة الرابعة: يجب أن يشير السؤال إلى فكرة واحدة مع تجنب وضع فكرتين في سؤال واحد إلا إذا كان المراد قياس ذلك.
مثال: مساحة الدائرة = ط نق 2 ومحيطها = ط نق.
صياغة أفضل : مساحة الدائرة = ط نق2
القاعدة الخامسة: يجب أن تتكافئ أسئلة الصواب مع أسئلة الخطأ من حيث طول السؤال حتى لا يوحي طوله أو قصره عن صوابه أو خطئه.
القاعدة السادسة: يجب أن تتساوى عدد أسئلة الصواب مع عدد أسئلة الخطأ بأقرب درجة ممكنة.ويرى البعض استخدام عبارات خاطئة أكثر قليلا من العبارات الصحيحة.
القاعدة السابعة: عدم استخدام ألفاظ معينة في السؤال مثل:أحيانا – غالبا – بشكل عام – في العبارات الصحيحة، أو كلمات مثل: دائما – أبدا – مستحيل – نادرا في العبارات الخاطئة.

ثالثا: أسئلة المقابلة ( المزاوجة ) :
تعتبر مفردات المقابلة صورة معدلة لمفردات الاختيار من متعدد. حيث يتم وضع الأسئلة( المقدمات) في القائمة (أ) مثلا والإجابات في القائمة (ب) التي تحتوي واحدة من البدائل الممكنة.

& الحالات التي تستخدم فيها أسئلة المقابلة:
1- تذكر المعلومات والحقائق في وقت قصير.
2- تعريفات ومصطلحات ذات الصلة.
3- التمييز بين عبارات متجانسة.
4- تفسير حقائق غير مألوفة.
5- تطبيق مصطلحات معينة على عدد من المواقف المختلفة.

& مزايا أسئلة المقابلة:
1- صورتها المدمجة والتي تمكننا من قياس عدد كبير من الحقائق المرتبطة في وقت قصير.
2- سهولتها في البناء والتركيب.

& حدود أسئلة المقابلة:
1- قياسها للمعلومات والحقائق المبنية على التذكر ويمكن أن تقيس مستويات أعلى إذا أُحسن إعدادها.
2- صعوبة إيجاد المادة المتجانسة في بعض الحالات بما يتفق ووجهة نظر أهداف المقرر.
& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة المقابلة :

القاعدة الأولى: تكون قائمة العبارات في كل من العمودين متجانسة كأن تكون كلها كلمات أو رموز أو أعداد.
القاعدة الثانية: تتضمن العبارات الرئيسية وإجاباتها نقاطا هامة محددة ومصاغة بطريقة لغوية سليمة.
القاعدة الثالثة: يجب ألا تتساوى عدد الإجابات والمقدمات،وأن تكون عدد الإجابات في السؤال الواحد أكبر من عدد المقدمات بواحد أو اثنين على الأقل حتى لا يتوصل التلميذ إلى معرفة الإجابة الأخيرة تلقائيا.
القاعدة الرابعة: لا يجب أن تتركز الأسئلة في قياس التذكر فقط، بل يمكن استخدامها في قياس مستويات أعلى مثل الفهم والتطبيق إلى حد ما.
القاعدة الخامسة: لا يجب أن يزيد عدد العبارات الرئيسية عن ثمانية، حتى لا يرتبك الطالب.
القاعدة السادسة: يفضل أن يكون لكل مقدمة إجابة صحيحة واحدة.
القاعدة السابعة: ترتيب قائمة الإجابات على أساس منطقي فمثلا إذا كانت الإجابات على شكل كلمات يمكن وضعها وفقا لترتيبها في سلسلة الحروف الهجائية،وإن كانت على شكل أرقام يمكن وضعها وفقا لترتيبها في سلسلة الأعداد.
القاعدة الثامنة: ملاحظة وضع مفردات الاختبار سواء الأسئلة أو الإجابات في نفس الصفحة.

http://www.uaemath.com

Posted in Uncategorized | Réagir »

Guide des Ressources sur la Dyscalculie

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

Guide des Ressources sur la Dyscalculie
Anna J. Wilson, Février 2005, traduit de l’anglais par Susannah Revkin
Le but de ce document est d’expliquer ce qu’est la dyscalculie à l’aide des connaissances
actuelles issues des recherches dans le domaine des neurosciences cognitives. Ce document
vise à amener des réponses aux questions qui sont fréquemment posées, et à diriger le lecteur
vers les autres ressources existantes. Ces références incluent à la fois des articles-clés de la
littérature scientifique de ce domaine et des suggestions de lectures destinées plus
spécifiquement aux enseignants et aux parents.
Anna Wilson est une chercheuse post-doctorante travaillant au sein de l’équipe INSERM
U562 à Paris, où elle mène une étude dans le domaine des neurosciences cognitives sur la
rééducation de la dyscalculie.
Remarque: dans ce document, l’emploi du terme «dyscalculie» fait référence à la dyscalculie
développementale (présent dès la naissance ou petite enfance) et non à la dyscalculie acquise
(comme résultat d’une atteinte du cerveau chez l’adulte).
Qu’est-ce que la dyscalculie?
La première définition neuropsychologique de la dyscalculie développementale a été avancée
par le chercheur Kosc (1974), qui l’a définie comme une difficulté au niveau des
performances en mathématiques résultant d’un déficit situé dans les parties du cerveau qui
sont impliquées dans le traitement du calcul; cette difficulté se manifesterait en l’absence
d’une atteinte concomitante des fonctions mentales générales. Cette définition est la même
définition que celle utilisée actuellement par les chercheurs en neurosciences cognitives dans
le cadre de leurs recherches sur les causes et l’étiologie de la dyscalculie.
Y a-t-il d’autres définitions de la dyscalculie?
Oui, il y a d’autres définitions de la dyscalculie, de même que d’autres concepts similaires qui
sont définis de manières légèrement différentes. Par exemple, le DSM-IV inclut le diagnostic
F81.2 [315.1] “Trouble du calcul”, et aux Etats-Unis, il existe une définition dans le domaine
des sciences de l’éducation de ce qu’on appelle «Mathematical Disabilities», et qui est liée à
la définition légale des troubles de l’apprentissage issue de la loi publique 94-142.
Toutes ces définitions ont en commun les points suivants:
1) La présence de difficultés en mathématiques
2) La spécificité (plus ou moins importante selon les définitions) de ces troubles: c’est-à-dire
une absence de difficultés généralisées à plusieurs autres domaines académiques
3) La supposition que ces troubles sont causés d’une manière ou d’un autre par une
dysfonction cérébrale.
Quelle est la cause de la dyscalculie?
Comme évoqué plus haut, on pense que la dyscalculie développementale est causée par le
dysfonctionnement de processus de traitement du calcul et d’aires cérébrales particulières.
Cependant, il est important de souligner le fait que la recherche s’intéressant à cette question
n’en est qu’à ses débuts. Le but des chercheurs en neurosciences cognitives est de développer
à terme la possibilité d’établir un diagnostic de dyscalculie basé sur le fonctionnement du
cerveau, et ce dès le plus jeune âge du sujet. L’idée est de développer également des
techniques de prévention et de rééducation basées ici encore sur le fonctionnement du
cerveau.
Qu’est-ce qui nous permet d’être optimiste concernant cette possibilité ? Premièrement, les
recherches dans le domaine de la dyslexie (qui ont une avance d’une bonne trentaine
d’années) ont désormais clairement mis en évidence une association entre ce trouble et
l’existence d’un hypofonctionnement d’aires cérébrales impliquées dans la lecture ; ces
recherches ont également démontré qu’il est possible de détecter ce trouble dès l’enfance, et
de le rééduquer à l’aide de programmes d’entraînement auditif (Lyytinen et al., sous presse).
Deuxièmement, les résultats des recherches qui ont déjà été effectuées dans le domaine de la
dyscalculie semblent aller dans la bonne direction. L’étude des troubles génétiques et
développementaux associés à la dyscalculie, (c’est-à-dire le syndrome de Turner et le
syndrome d’alcoolisme foetal ; Isaacs et al., 2001; Molko et al., 2003) montre des atteintes
cérébrales dans des aires du cerveau qui sont connues pour être impliquées dans le traitement
du calcul (des parties spécifiques des lobes pariétaux). Aussi, les dyscalculiques
développementaux montrent des difficultés dans des tâches cognitives de base dont on sait
qu’elles activent ces aires cérébrales (Landerl et al., 2004).
Enfin, la recherche dans le domaine de la dyscalculie acquise (dyscalculie acquise suite à une
lésion cérébrale) converge avec les données présentées ci-dessus : une atteinte de ces mêmes
régions cérébrales résulte en une dyscalculie qui présente des similitudes avec la dyscalculie
développementale (Stanescu-Cosson et al., 2000).
Si la cause du problème se situe dans le cerveau, n’est-il pas vrai que cela
signifie qu’on ne peut rien faire ??
Non! Ceci est une idée reçue très fréquente. Le fonctionnement et la structure du cerveau
reflètent non seulement nos gènes, mais également l’influence de notre environnement, et
enfin l’interaction entre les deux. Les recherches menées au cours de ces 30 dernières années
environ ont montré que le cerveau peut faire preuve d’une surprenante plasticité, c’est-à-dire
qu’il est capable de se modifier sous l’influence de l’expérience. L’étude de la dyslexie a
montré qu’une utilisation de programmes d’entraînement auditif peut résulter en une
amélioration marquée de la lecture (Merzenich et al., 1996; Temple et al., 2003). Cette
découverte a fondamentalement aboutit grâce à la recherche sur le cerveau ; les études
montrant une implication importante des aires cérébrales auditives dans la lecture (une
découverte très contre intuitive!) a mené les chercheurs à essayer des programmes
d’entraînement auditif.
Comment la dyscalculie est-elle diagnostiquée ?
Étant donné que nous n’avons actuellement aucun moyen pour diagnostiquer la dyscalculie
sur la base de ses causes sous-jacentes, nous devons poser ce diagnostic sur la base des effets
qui s’en suivent, à savoir les difficultés en mathématiques. Ceci est beaucoup plus difficile à
faire, parce qu’il existe d’autres facteurs qui peuvent entraîner les mêmes effets. En d’autres
termes, « il y a de nombreuses causes qui peuvent être à la base de mauvaises performances
en maths! » . Les causes autres que la dyscalculie incluent : de mauvaises instructions, un
manque de motivation, des troubles attentionnels, des troubles anxieux, ou encore un retard
mental.
Les méthodes de diagnostic de la dyscalculie diffèrent de manière importante, mais incluent
en général certains aspects communs: 1) l’identification d’une difficulté en mathématiques qui
interfère dans le cadre du parcours académique ou de la vie de tous les jours, et 2) la tentative
d’écarter l’implication d’autres facteurs potentiellement responsables de la difficulté
rencontrée. L’idée étant bien sûr qu’une fois tous ces autres facteurs écartés, la seule
explication possible qui reste est une dysfonction cérébrale. Pour un article sur le diagnostic
de la dyscalculie, voir Shalev & Gross-Tsur (2001).
Alors que tout ceci semble clair en théorie, ce n’est pas si évident en pratique. Quels tests
devraient être utilisés pour montrer une difficulté en mathématiques, et où faut-il placer la
frontière qui va séparer les performances déficitaires des performances attendues ? Comment
écarter l’implication d’autres facteurs, et quels autres facteurs devraient être écartés? Par
exemple, si un élève présente des difficultés en mathématiques en raison d’une difficulté à
mémoriser l’information verbale, ce qui signifie qu’il ne peut se souvenir de ses tables de
multiplication, est-il dyscalculique pour autant? Actuellement, il existe peu de consensus sur
ces points, mais la poursuite des recherches en cours devrait mener à une convergence des
différents points de vue.
Quelle est la prévalence de la dyscalculie?
En raison de la diversité des critères utilisés pour poser le diagnostic de dyscalculie, il est
difficile de déterminer quel est le pourcentage de la population qui souffre de ce trouble.
Cependant, les études de prévalence qui ont été menées nous permettent de nous faire une
idée générale de ce pourcentage. Sur l’ensemble de ces études, la prévalence estimée varie
entre 3 et 6% (Badian, 1999; Gross-Tsur et al., 1996; Lewis et al., 1994).
Quel est le lien entre dyscalculie et dyslexie?
Le lien entre dyscalculie et dyslexie n’est pas clair. Les études s’intéressant au pourcentage de
dyscalculiques qui présentent également une dyslexie aboutissent à des résultats qui diffèrent
de manière importante: les estimations varient entre 17% et 64% (Badian, 1999; Gross-Tsur et
al., 1996; Lewis et al., 1994). Aussi, on ignore s’il existe une cause commune à la présence
conjointe de ces deux types de troubles chez les mêmes enfants, et, si oui, à quel niveau elle
pourrait se situer, par exemple s’il s’agirait d’une région cérébrale commune, ou plutôt d’un
facteur de développement cérébral général. Les chercheurs sont actuellement en train
d’investiguer cette question.
Quelle est la relation entre dyscalculie et «anxiété des maths»?
L’ «anxiété des maths » est le nom donné au sentiment de tension et de crainte que certains
enfants et adultes présentent, et qui est souvent spécifiquement associé à une activité
mathématique (Ashcraft, 2002). Il existe très peu de recherches qui s’intéressent à la
corrélation entre ce trouble et la dyscalculie. Une hypothèse raisonnable est que la dyscalculie
pourrait augmenter les risques de présenter une anxiété des maths ; les travaux préliminaires
de Butterworth et collègues qui concernent des groupes d’enfants dyscalculiques soutiennent
cette idée. Il est aussi possible que l’anxiété des maths puisse être la cause de la dyscalculie ;
ceci semble cependant moins probable.
Quel est le lien entre dyscalculie et trouble déficit de
l’attention/hyperactivité?
La dyscalculie semble aussi être associée à des troubles du comportement tels le trouble
déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) (pour les cas où le diagnostic de dyscalculie
n’exclut pas la présence de ces troubles). Les estimations du pourcentage d’enfants
dyscalculiques qui présentent également un TDAH se situent entre 15 et 26% (Lindsay et al.,
2001). Comme pour les cas d’une association entre dyscalculie et dyslexie, il n’est pas clair si
les enfants souffrant à la fois d’une dyscalculie et d’un TDAH présentent un “double déficit”,
ou si leurs difficultés en mathématiques sont causées par leurs difficultés à maintenir leur
attention de manière soutenue.
Y a-t-il d’autres troubles auxquels la dyscalculie peut être associée ?
La dyscalculie peut être associée à des troubles génétiques et aussi parfois foetaux, qui
incluent le syndrome de Turner, le syndrome de Williams (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002),
et le syndrome d’alcoolisme foetal.
Existe-il différents types de dyscalculie ?
Ce point a été très débattu, et est actuellement encore sujet à controverses. Il s’agit d’un point
important parce que, d’une part, il constitue une étape du processus d’identification des causes
de la dyscalculie, et, d’autre part, parce que, s’il existe effectivement différents types de
dyscalculie, ceux-ce devraient probablement être diagnostiqués et traités de manières
différentes.
Pour défendre l’hypothèse de l’existence de différents types de dyscalculies, certains
chercheurs ont avancé l’argument que le pattern de difficultés présentées diffère entre les
enfants qui souffrent à la fois d’une dyscalculie et d’une dyslexie et ceux qui souffrent
uniquement d’une dyscalculie. Lors de la première vague de recherches dans ce domaine,
Rourke (e.g., 1993) a argumenté que le groupe dyscalculie/dyslexie pourrait avoir des déficits
hémisphériques gauches qui causeraient des difficultés de traitement verbal, et que le groupe
dyscalculie seule aurait des déficits hémisphériques droits qui seraient responsables de
difficultés de traitement non-verbal. Cependant, cette distinction n’a pas été soutenue par les
données issues des recherches subséquentes et semble trop simpliste.
Des recherches plus récentes menées par Jordan et collègues (Jordan et al., 2003) ainsi que
par Shalev et collègues (Shalev et al., 1997) suggèrent que le groupe dyscalculie/dyslexie a
simplement davantage de difficultés en mathématiques, et particulièrement des difficultés
dans des tâches plus verbales. Cependant, ce groupe d’enfants présente malgré tout les
mêmes difficultés dans des tâches qui relèvent davantage de capacités non-verbales. Il
semblerait, d’après cette recherche, que ce groupe présente bien deux déficits distincts qui se
combinent pour produire encore davantage de difficultés qu’un unique déficit.
Geary (1993), un autre chercheur, a proposé trois différents sous-types de dyscalculie, un basé
sur des difficultés dans la récupération de faits arithmétiques (c’est-à-dire la récupération des
résultats d’additions simples et des résultats des tables de multiplication, résultats qui ont été
en général mémorisés), un basé sur des difficultés dans l’apprentissage de procédures et de
stratégies, et un basé sur des difficultés visuo-spatiales.
Comme vous pouvez le constater, il existe peu de consensus dans ce domaine, et d’autres
études sont encore nécessaires. Le problème provient en partie du fait que chaque groupe de
recherche utilise des tests différents, et que les types de dyscalculie trouvés semblent donc liés
à ce facteur ! Plusieurs chercheurs travaillent activement sur cette question; nous en saurons
donc bientôt un peu plus…
Comment savoir si mon enfant est dyscalculique ?
Si votre enfant présente des difficultés persistantes en mathématiques, vous devez penser à
une éventuelle dyscalculie, même si votre enfant présente également des difficultés en lecture.
Nous vous recommandons de prendre rendez-vous pour un bilan orthophonique afin que votre
enfant bénéficie d’une évaluation. La phase de diagnostic devrait inclure des entretiens avec
vous et votre enfant, un test de QI, et des tests de performances en mathématiques, de même
qu’un examen plus détaillé des capacités mathématiques.
Le type de diagnostic variera en fonction du lieu et de la personne que vous consulterez.
N’oubliez pas que vous avez le droit d’être informé des résultats, et que vous êtes la personne
qui connaît le mieux votre enfant. N’hésitez pas à demander un deuxième avis si vous
éprouvez des doutes concernant le diagnostic. Il vous faut garder en tête que la dyscalculie est
moins bien connue que la dyslexie, ce qui la rend difficile à diagnostiquer. Il vous faudra
peut-être faire preuve de persévérance !
Est-ce que le temps suffit pour surmonter la dyscalculie?
Bien qu’il soit possible, pour certaines formes de dyscalculies, que les difficultés présentées
s’estompent d’elles-mêmes avec le temps (surtout pour les types de dyscalculies qui
impliquent des difficultés dans l’apprentissage de séquences et de stratégies; Geary, 1993),
dans la plupart des cas la dyscalculie de votre enfant ne disparaîtra PAS simplement avec le
temps. Il est donc important de faire appel à des professionnels; une aide spécialisée sera
nécessaire à votre enfant pour rattraper le retard en maths.
Est-il possible d’empêcher la survenue de la dyscalculie ?
A l’heure actuelle, non (à part le fait de ne pas boire d’alcool pendant la grossesse, puisque
cela semble être une des causes possibles). Nous espérons que tous les types de dyscalculie
pourront à l’avenir être diagnostiqués très tôt, de sorte que ces enfants puissent recevoir un
appui pour l’apprentissage des mathématiques avant même d’entrer à l’école ou pendant les
premières années scolaires. Dans le cas où cette aide précoce serait efficace, nous pourrions
espérer « restaurer » l’apprentissage mathématique à un niveau normal, et éviter ainsi
l’apparition, plus tard, de difficultés d’apprentissage.
Comment rééduquer la dyscalculie ?
De nombreuses recherches ont été menées sur cette question dans le domaine des sciences de
l’éducation, et il existe de nombreuses rééducations conçues spécialement pour des enfants
présentant des difficultés en mathématiques. Cependant, parmi ces rééducations, rares sont
celles qui ont été rigoureusement testées pour leur efficacité; de plus, les rares études qui ont
été menées à ce sujet incluent des enfants qui présentent des difficultés mathématiques dont la
source peut être très variée, ne provenant pas uniquement d’une dyscalculie.
Ainsi, la recherche sur la rééducation de la dyscalculie n’en est qu’à ses débuts. Je suis
personnellement impliquée dans un projet qui vise à tester un programme de rééducation
conçu pour des enfants dyscalculiques, et d’autres projets du même type sont en cours. Nous
espérons que des réponses claires et solides émergeront de ces recherches dans les 5 à 10
années à venir.
Quelles sont les conséquences d’une dyscalculie qui n’a pas été traitée ?
Alors que la dyscalculie est moins handicapante que la dyslexie, elle a néanmoins un impact
négatif sur la vie de ceux qui en souffrent. De nombreux dyscalculiques trouvent le moyen de
compenser leur trouble, par exemple en utilisant une calculatrice lorsque cela est possible,
cependant l’aide apportée par ces stratégies est limitée. D’autres font simplement de leur
mieux pour éviter les maths. Les enfants et les adultes ressentent l’impact de leur dyscalculie
dans la vie de tous les jours (par exemple pour gérer ses finances); mais la dyscalculie affecte
également leur carrière, en limitant leurs possibilités académiques et professionnelles (Rivera-
Batiz, 1992).
Je suis un enseignant, à quoi dois-je être attentif en classe?
Essayez de repérer les enfants qui peinent en mathématiques, même s’ils semblent assez
intelligents, et s’ils s’en sortent bien dans les autres matières (ils peuvent cependant présenter
des difficultés en lecture).
Voici une liste non exhaustive des « symptômes » possibles à rechercher:
• Semble ne pas avoir le « sens des nombres »
• A de la difficulté à apprendre à compter correctement, à mémoriser des faits
arithmétiques, à suivre des procédures, ou à exécuter des stratégies de comptage.
• Peut faire la/les tâche(s) listée(s) ci-dessus, mais lentement
• Fait preuve d’une aversion ou d’une anxiété envers les maths, ou présente des
comportements d’évitement
Comment enseigner les maths à un enfant dyscalculique?
Premièrement, un enfant dyscalculique a besoin d’aide supplémentaire pour étudier les
mathématiques. Vous devez garder à l’esprit qu’il existe plusieurs points de vue sur le
meilleur moyen de rééduquer la dyscalculie, et seul un petit nombre est basé sur des
recherches. Vous devez donc vous faire un peu une idée de ce qu’il y a « sur le marché ». Cidessous
vous trouverez quelques références qui pourraient vous être utiles.
En fin de compte, la meilleure approche consiste probablement à a) identifier les domaines
dans lesquels l’enfant présente des difficultés, et b) essayer de les cibler lors de l’intervention.
Il est important de réaliser que certaines difficultés peuvent résulter d’une atteinte de très bas
niveau, telle l’atteinte de la compréhension du sens des nombres, ou celle de la mémoire
verbale; une intervention mettant l’accent sur la compréhension devrait être plus bénéfique
dans le cas d’un atteinte du premier type, alors qu’une intervention constituée d’entraînements
répétés profiterait probablement davantage à un enfant présentant le deuxième type de trouble.
Orthophonie
En France, si vous cherchez un(e) orthophoniste spécialisé(e) dans la rééducation des maths,
vous pouvez contacter la société GEPALM, qui forme les orthophonistes à rééduquer le
calcul. La formation est issue de l’approche piagétienne, mais chaque orthophoniste a sa
propre approche. La société peut vous fournir une liste des orthophonistes spécialisé(e)s en
calcul dans votre ville ou quartier (voir «listes rééducateurs» sur le site).
GEPALM, 60 Bd Saint Marcel, 75005 Paris
Tél: 01 47 07 82 11
Fax: 01 43 31 49 13
Site internet à: http://www.gepalm.org/
Autres ressources utiles pour enseignants et parents
Livres en français:
Stanislas Dehaene (1997). La Bosse des Maths. Éditions O. Jacob, Paris. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Michel Fayol (1997). L’enfant et le nombre: Du comptage à la résolution de problèmes.
Éditions Delachaux & Niestle. Introduction au développement de la représentation du
nombre chez l’enfant.
Anne Van Hout, Claire Meljac & Jean-Paul Fischer (2005). Troubles du calcul et
dyscalculies chez l’enfant. 2ème édition. Éditions Masson, Paris.
Livre plus «académique»: Symptômes, causes, évaluation et remédiation de la
dyscalculie. Développement des capacités numériques chez l’enfant.
Mauro Pesenti (2000). Neuropsychologie des troubles du calcul. Éditions Solal. Livre plus
académique, origines cérébrales des troubles du calcul.
Articles en français
Wilson, A. J. (sous presse). Dyscalculie développementale: L’approche “neurocognitive”.
Annals of the Foundation Fyssen.
Molko, N., Wilson, A., & Dehaene, S. (2005). La dyscalculie développementale, un trouble
primaire de la perception des nombres. Médecine et Enfance, 1-6.
Molko, N., Wilson, A. J. & Dehaene, S. (2004). Dyscalculie, le sens perdu des nombres. La
Recherche, 379, 42-47. (Téléchargeable depuis www.unicog.org )
Vaivre-Douret, L. & Tursz, A. (1999). Les troubles d’apprentissage chez l’enfant: Un
problème de santé publique? Actualité et Dossier en Santé Publique.
(Téléchargeable depuis http://hcsp.ensp.fr/hcspi/docspdf/adsp/adsp-26/ad262366.pdf )
Ressources Internet en français
Hélène Audren (2005). Quelques éléments de réflexion sur la dyscalculie. http://www.acgrenoble.
fr/rep.fontaine/stage/dyscalculie.htm. Académie de Grenoble.
Revue sur la dyscalculie (CENOP de Montréal Québec)
http://www.cenopfl.com/documentation/dyscalculie.htm
Site de coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements
neuropsychologiques. http://www.coridys.asso.fr/ Site officiel comportant une rubrique
juridique, une base documentaire, et de nombreux liens vers d’autres ressources.
Quelques informations sur la dyscalculie.
Livres en anglais
Brian Butterworth. (1999). The Mathematical Brain. MacMillan, London. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Brian Butterworth & Dorian Yeo. (2004). Dyscalculia Guidance: Helping Pupils with
Specific Learning Difficulties in Maths. Nfer Nelson, London. Guide pour enseignant,
contenant des exercices.
Sites Internet en anglais
United States National Center for Learning Disabilities. http://ncld.org. Comprend des pages
d’informations factuelles sur la dyscalculie, et des liens vers d’autres ressources
locales.
LDOnline. http://www.ldonline.org/. Site américain avec des liens vers de nombreuses
ressources, dont des textes portant sur les troubles du calcul.
The OECD’s Brain and Learning site. http://www.oecd.org/edu/brain. Projet OCDE financé
par NSF et dont le but est de développer un réseau d’information sur la dyslexie et la
dyscalculie, et sur les outils de rééducation.
Le site Internet de Brian Butterworth (University College, London)
http://www.mathematicalbrain.com. Site sur la dyscalculie et la cognition numérique,
mises à jour sur l’état actuel des recherches, et liens vers d’autres ressources.
INSERM U562 http://www.unicog.org, (Laboratoire dirigé par Stanislas Dehaene). Mises à
jour sur l’état actuel des recherches, et listes d’autres articles académiques à lire. Voir
la page “Numbers”.
Références académiques
Ansari, D., & Karmiloff-Smith, A. (2002). Atypical trajectories of number development: A
neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 511-516.
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.
Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.
Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability.
Annals of Dyslexia, 49, 45-70.
Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological and genetic
components. Psychological Bulletin, 114(2), 345-362.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence
and demographic features. Dev Med Child Neurol, 38(1), 25-33.
Isaacs, E. B., Edmonds, C. J., Lucas, A., & Gadian, D. G. (2001). Calculation difficulties in
children of very low birthweight: A neural correlate. Brain, 124(9), 1701-1707.
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical
competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with
comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74(3), 834-850.
Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 164-177.
Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic
numerical capacities: A study of 8-9-year-old students. Cognition, 93(2), 99-125.
Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties
and specific reading difficulties in 9- to 10-year old boys and girls. Journal of Child
Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 35(2), 283-292.
Lindsay, Rl, Tomazic, Levine, Md, Accardo, et al. (2001). Attentional function as measured
by a continuous performance task in children with dyscalculia. J Dev Behav Pediatr,
22(5), 287-292.
Lyytinen, H., Guttorm, T. K., Huttunen, T., Hamalainen, J., Leppanen, P. H. T., & Vesterinen,
M. (in press). Psychophysiology of developmental dyslexia: A review of findings
including studies of children at risk for dyslexia. Journal of Neurolinguistics, In Press,
Corrected Proof.
Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P., Schreiner, C., Miller, S. L., & Tallal, P.
(1996). Temporal processing deficits of language-learning impaired children
ameliorated by training. Science, 271(5245), 77-81.
Molko, N., Cachia, A., Riviere, D., Mangin, J. F., Bruandet, M., Le Bihan, D., et al. (2003).
Functional and structural alterations of the intraparietal sulcus in a developmental
dyscalculia of genetic origin. Neuron, 40(4), 847-858.
Rivera-Batiz, F. L. (1992). Quantitative literacy and the likelihood of employment among
young adults in the united states. The Journal of human resources, 27(2), 313-328.
Rourke, B. P. (1993). Arithmetic disabilities, specific and otherwise: A neuropsychological
perspective. Journal of Learning Disabilities, 26(4), 214-226.
Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatr Neurol, 24(5),
337-342.
Shalev, R. S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (1997). Neuropsychological aspects of
developmental dyscalculia. Mathematical Cognition, 3(2), 105-120.
Stanescu-Cosson, R., Pinel, P., Moortele, P.-F. v. d., Le Bihan, D., Cohen, L., & Dehaene, S.
(2000). Understanding dissociations in dyscalculia: A brain imaging study of the
impact of number size on the cerebral networks for exact and approximate calculation.
Brain, 123(11), 2240-2255.
Temple, E., Deutsch, G. K., Poldrack, R. A., Miller, S. L., Tallal, P., Merzenich, M. M., et al.
(2003). Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral
remediation: Evidence from functional mri. Proc Natl Acad Sci U S A, 100(5), 2860-
2865.

Posted in الرياصيات, Uncategorized | Réagir »

أعراض الدسكلكوليا - صعوبة الرياضيات

janvier 19th, 2009 by cfieljadida2009

أعراض الدسكلكوليا - صعوبة الرياضيات

للدسكلكوليا/صعوبة الرياضيات أعراض كثيرة منها:
o يتميز الطالب ذو صعوبة الرياضيات باكتساب طبيعي متسارع: للغة اللفظية، القراءة، الكتابة، وبذاكرة بصرية ممتازة للكلمات المطبوعة، ويتقدم في العلوم (حتى الوصول إلى مستوى يتطلب مهارات عالية في الحساب)، والهندسة، والفنون الإبداعية.

o يعيد تجميع الأسماء تجميعا خاطئا، ولديه ضعف في استدعاء الأسماء والأوجه، ويستبدل الأسماء التي تبدأ بالحرف نفسه.

o يواجه صعوبة في المفاهيم المجردة للوقت والاتجاهات، وعدم القدرة على تذكر الجداول وتسلسل الأحداث في الماضي أو المستقبل، ولا يتمكن من متابعة الزمن، وقد يكون مدمناً على التأخير.

o يظهر تناقضاً للنتائج في الجمع والطرح والضرب والقسمة، ضعف في القدرة على الحساب الذهني، وضعف في الأمور المالية والأرصدة، وعدم قدرة على القيام بالمخططات المالية أو الميزانيات، وعدم توازن في التعامل مع دفاتر الشيكات، ويفكر في الأمور المالية قصيرة المدى وليس طويلة المدى، ويفشل في إدراك الأمور المالية الكبيرة، وقد يكون لديه مخاوف في جانب الأمور المالية والصفقات النقدية، وقد لا يكون لديه القدرة على التصور الذهني للباقي المسترد، وقيمة البقشيش، والضرائب، الخ….

o لديه أخطاء الشائعة عند الكتابة، والقراءة واستدعاء الأعداد مثل: إضافة رقم للعدد، تبديل رقم في عدد، تبديل مكان رقم، حذف رقم، وعكس الرقم.

o يظهر عدم القدرة على فهم المفاهيم الرياضية وتذكرها: كالقواعد، والمعادلات، والتسلسل (ترتيب العمليات)، وأساسيات الجمع والطرح والضرب والقسمة، ولديه ضعف في الذاكرة طويلة المدى (الاحتفاظ والاسترداد) في السيطرة على المفاهيم – قد يكون قادراً على أداء العمليات الحسابية في أحد الأيام، ويتراجع في اليوم التالي! أو قد يكون قادراً على أداء الواجب في الكتاب، لكنه يفشل في الامتحانات والاختبارات القصيرة جميعها.

o قد يكون غير قادر على فهم أو تصور العمليات الميكانيكية. ينقصه التفكير “بالصورة كاملة/ الصورة الشاملة ” ضعف القدرة في تصور موقع الأرقام على الساعة، المواقع الجغرافية للولايات والدول والمحيطات والشوارع.. الخ.

o ضعف الذاكرة في طريقة تنظيم الأشياء. يضل الطريق بسهولة. قد يكون لديه ضعف في الإحساس بالاتجاهات. عادة ما يفقد أغراضه، كما يبدو تائهاً.

o قد يكون لديه صعوبة في فهم مفاهيم التربية الموسيقية. صعوبة القراءة البصرية للموسيقى. تعلم استخدام الأصابع للعزف على آلة موسيقية. الخ.

o قد يكون لديه صعوبة في التناسق الرياضي. صعوبة في الحفاظ على التغييرات السريعة في اتجاهات الجسم كما في الألعاب البهلوانية والرقص وصفوف التمارين الرياضية. صعوبة تذكر تسلسل خطوات الرقص، وقواعد الألعاب الرياضية.

o صعوبة الحفاظ على النتيجة خلال المباريات، أو صعوبة تذكر كيفية الحفاظ على النتيجة في المباريات مثل البولنغ، الخ. غالباً ما يفشل في تتبع الأدوار خلال المباراة مثل لعبة الورق أو ألعاب اللوح. قدرة محدودة على التخطيط الإستراتيجي في ألعاب مثل الشطرنج.

هذا الموضوع منقول .. عن الأستاذ الدكتور ستيف شن أستاذ صعوبات التعلم في الجامعات البريطانية … دورة صعوبات تعلم الرياضيات التي أقامها في الكويت

Posted in Uncategorized | Réagir »

وير الفوتوغرافي خطوة خطو

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

بسم الله الرحمن الرحيم

http://alwasaiel.freeservers.com/FOTO%20STEPS.htm

 

التصوير الفوتوغرافي خطوة خطوة

هذه الخطوات للمبتدئين في التصوير الفوتوغرافي



الخطوة الأولى

الضوء والإبصار

من المعروف أن عملية الابصار - بالنسبة للبشر - لا تتم إلا في حالة وجود إضاءة كافية ،وحسب قوة وسلامة العيم تكون قوة الرؤية ، أما بالنسبة لغير البشر وخاصة بعض الحيوانات والطيور وغيرها فإن لديها قدرات خاصة للإبصار ولو بنسبة معينة في حالة وجود إضاءة ضعيفة أو عدمها بتاتا 0

الضوء هو البداية

مصادر الإضاءة

1 - إضاءة طبيعية :

وهي في الدرجة الأولى الشمس ، أما القمر والنجوم فإن إضاءتها غير كافية للرؤية الواضحة0

 2 - إضاءة صناعية

وتتعدد هذه المصادر ، ابتداء من عود الثقاب ، وانتهاء بأكبر كشاف كهربائي 0

أنواع الأِشعة :

تصدر عن مصادر الضوء أيا كانت أنواع مختلفة من الأشعة ، وتنقسم بصورة رئيسة إلى نوعين أساسيين هما :

أولا : الأشعة المرئية :

وهي التي يمكن رؤيتها بالعين المجردة حيث نتعامل معها ليل نهار ، وتعرف بالوان الطيف ، وتشمل جميع درجات الأشعة المرئية ،ابتداء من الأشعة البنفسجية ، وانتهاء بالأشعة تحت الحمراء0

ثانيا الأشعة غير المرئية :

وهي لايمكن رؤيتها بالعين المجردة ، رغم أهمية العديد منها ، وفوائدها الجمة ، واستخداماتها الواسعة ،ومنها الأشعة تحت الحمراء ولها استخدامات طبية وأخرى أمنية وعسكرية ، ومنها الأشعة السينية المعروفة والتي لايمكن لأي عيادة عظام أو عيادة أسنان أن تخلو منها0

ومنها أيضا موجات الإذاعة والتلفاز والراداد

العلاقة بين الضوء والتصوير الفوتوغرافي

لايمكن لأي عملية تصوير ضوئية أن تتم بدرجة عالية من الجودة دون توفر كمية ونوعية مناسبة من الضوء ، طبيعي أو صناعي ،ولذلك لابد من مراعاة هذه النقطة كي نحصل على صور مقبولة ، مع توفر ظروف أخرى كنوعية الفيلم ودرجة حساسيته المناسبة لنوعية وكمية الضوء ، مع  واستخدام أمثل للكاميرة نفسها وسنتحدث عن ذلك في الوقت المناسب

 

 

العناصر الأساسية في التصوير الضوئي

العناصر الأساسية في عملية التصوير الضوئي

1 - الضوء

2 - الأشعة الساقطة على الهدف

3 - الأشعة المنعكسة عن الهدف

4 - الهدف 

5 - الكاميرة

 

 

خطوات تكوين الصورة الضوئية
خطوات تكون الصورة

1 - الضوء يصل إلىىالعدسة ثنائبة التحدب

2 - الضوء يعبر العدسة

3 -يجتمع الضوء في بؤرة العدسة

4 - تتكون صورة مقلوبة معكوسة خلف العدسة

 

 

 

 

عبور الضوء إلى الفيلم

 

للتواصل

alwasa@ayna.com

http://groups.msn.com/uhmho04qf9e8khl9q0lmacbd56/scdducation.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=110&LastModified=4675674517639351728

Posted in Uncategorized | Réagir »

ARABE:بطاقة تقنية لمجزوءة ديداكتيك اللغة العربية

janvier 2nd, 2009 by cfieljadida2009

بطاقة تقنية لمجزوءة ديداكتيك اللغة العربية

 

الفئة المستهدفة

الغلاف الزمني

الكفاية

القدرات

المحتويات والأنشطة التكوينية

الأنشطة التقويمية الداعمة

العرضيون العاملون بالتعليم الابتدائى

15 ساعة

تخطيط وبرمجة مشاريع أنشطة وحصص دراسية وتدبيرها وتقويمها .

القدرة على تخطيط أنشط تعلمية  لمكون من مكونات اللغة العربية: التعبير الشفوي-  القراءة –الكتابة الإنشائية

القدرة على تدبير مقطع تعلمي باعتماد المقاربة بالكفايات

القدرة على تقويم الأنشطة التعلمية بربطه بتشكل الكفاية وبلورتها

 Iالإطار النظري للمكونات:

*تعريف وتحديد طبيعة كل مكون من المكونات المذكورة.

*العناصر الأساسية لتخطيط مقطع تعلمي :

-الكفايات الأساسية لكل مكون.

-خصوصيات المتعلم

 IIالجانب العملي :

-تقديم مقطع تعلمي في التعبير الشفوي )ق. 1 و2 (

تقديم مقطع تعلمي في التعبير الشفوي) القسم الثالث(

- تقديم مقطع تعلمي في القراءة الوظيفية .

تقديم مقطع تعلمي في الكتابة الإنشائية

اختيار أنشطة متنوعة تتناول الجانبين النظري والعملي، الهدف منها تمكين الكفاية وترسيخها حتى تصبح ممتدة :

-أنشطة تقويمية في التعبير الشفوي بالأقسام المذكورة

-أنشطة تقويمية في القراءة الوظيفية

-أنشطة تقويمية في الكتابة الإنشائية.

 

1- الإطار النظري : مرتكزات وأسس العمل الديداكتيكي وفق  المقاربة بالكفايات.

 

تقديم عــــام :المقاربة بالكفايات والتمركز حول المتعلم/المتعلمة

 

I -بيداغوجيا التمركز حول  المتعلم/ة,أية علاقة

 

لقد عرف الفكر التربوي ـ في السنوات الأخيرةـ مجموعة من التحولات,وعلى الصعيد الكوني.

 -من جملة هذه التحولات:الاهتمام المتزايد بالمتعلمين/ات وبالأدوار التي يمكن أن يقوموا بها في العملية التعليمية التعلمية )عم.تع.تع( أي ما اصبح يطلق عليه اليوم بالتدريس المتمركز حول المتعلم/ة.)تد.مت.ح.مت/مت(

 -هذه التحولات ما كان لها أن تكون لولا تحولات أخرى طارئة,أو لنقل إن تد.مت.ح.مت/مت هو نتيجة لعدة تطورات طالت الشروط الموضوعية المحيطة بالع.تع.تع ومكوناتها.

 

1-في المجال السياسي الاقتصادي:حيث أصبح مفهوم حقوق الإنسان عنصرا أساسيا في تسيير الحياة العامة وفي تقييم الأنظمة السياسية.وهكذا تكونت لدى العديد من المجتمعات ثقافة جديدة,بل تكونت ثقافة كونية جديدة تشجع على الاهتمام بالفرد وهمومه وميولاته وخصوصياته.

كما تدعو إلى تكافؤ الفرص وتشجيع المبادرة الفردية,وإلى إشراك جميع المعنيين في تسيير الأمر التي تهمهم بدل تلقيهم لقرارات مفروضة بكيفية سلطوية عمودية ) من الأعلى إلى الأسفل(

   إلى جانب الديموقراطيا وحقوق الإنسان,ظهر مفهوم الإنصاف؛أي إنصاف العنصر الأنثوي في شتى مرافق الحياة,بحيث أصبحت الدعوات تتعالى لمعاملة الفتيات داخل الفضاء المدرسي معاملة إيجابية ومشجعة, وتجنب التحيز للثقافة الذكورية في النصوص والمواد التدريسية الأخرى أو في التفاعل داخل القسم.

 

2-في مجال فلسفة التربية:داخل المدرسة التقليدية,رغم أن العم.تع.تع تهم بالأساس المتعلمين والمتعلمات,فإنها ليست بالضرورة متمركزة حولهم.فالمدرسة,ضمن المدرسة التقليدية,غالبا ما تهتم بقضايا أو مصالح المجتمع أو بالثقافة أو التراث –تراث الأمة أو الوطن-أو بعناصر ومكونات المادة الدراسية أو بسلوكات المدرسين والمدرسات وتكوينهم.

    بافتحاصنا للجانب التقليدي من مدرستنا يمكن القول إنها:

*– تدعو إلى تسخير التربية لخمة المعارف الكلاسيكية والقيم التقليدية وترسيخها,وذلك من خلال الأعمال الأدبية والكتب المأثورة.وهي بذلك لا تعير اهتماما كبيرا لميولات المتعلمين والمتعلمات وحاجاتهم وتجاربهم.يتضح هذا بالأساس عند العودة إلى المقررات والمناهج الدراسية.

*–تهدف إلى تمرير الثقافة والتراث من جيل إلى جيل.وبذلك تكون المقررات والمناهج مسخرة للحفاظ على المجتمع ومقوماته وليس لإحداث التغيير داخله.وهكذا ومن منظور الفلسفة التقليدية المتحكمة في مدرستنا,فإن الفرد هو المطالب بالتغيير مسايرة المجتمع والتأقلم معه خلال تلقيه البرامج التعليمية.وبالمقابل ,فإن مؤسسات المجتمع ليست هي المطالبة بالتأقلم والتغيير.ومن تم فغن المتعلمين والمتعلمات ليس لهم أي دور في صياغة محتوى التعلم أو تحديد الطرق التي يقدم بها هذا المحتوى.

*-إن المقابل لهذه الفلسفة التقليدية,هو الفلسفة الحديثة التقدمية التي تنشد الاهتمام بالمتعلم ووضعهم فالصدارة,حيث تركز مفاهيمها الأساسية على قضايا المتعلمين والمتعلمات وتمكينهم من تحقيق نمو مستمر وملائم لواقعهم وحياتهم.

 

3-في مجال البسيكولوجيا:*-إن بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة ما كان لها أن تظهر على سطح البيداغوجيا بشكل عام,لولا نتائج علم النفس المعرفي من جهة,والتيار الإنساني في المجال السيكولوجي بشكل عام أو ما يطلق عليه ‘‘علم النفس الإنساني‘‘من جهة ثانية,وظهور نظرية الذكاءات المتعددة من جهة ثالثة والبيداغوجيا الفارقية من جهة رابعة.

 

أ-أثر علم النفس المعرفي على ظهور بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة:

*- لقد   أمكن عن طريق هذا العلم تعرف طبيعة التعلم والميكانزمات التي يستعملها العقل في معالجة المعلومات,والعمليات الذهنية التي تتحكم في الفهم والذاكرة والتفكير وحل المشاكل على غير ذلك من الأنشطة المعرفية.

*- إن الطفل ضمن هذا منظور علم النفس المعرفي يعالج المعلومات ويكتسب تعلمه عن طريق بناء المعرفة.أي أن المعلومة لا تكتسب في الشكل والمضمون اللذين يقررهما المتلقي,بل إن هو المتلقي هو الذي يبني تلك المعلومة شكلا ومضمونا.

*- إن التعلم ـ كخلاصة ـ ضمن هذا المنظور,هو عملية بنائية يساهم فيها المتعلم/ة بذاتيته وميولاته وتوقعته ومعارفه وأهدافه,ومن تم,فإن على الع.تع.تع.أن تأخذ بعين الاعتبار هذا الدور النشيط للمتعلم وتستغله وتستثمره استثمارا شاملا في تعلماته ظهور نظرية الذكاءات المتعددة.

 

ب-أثر نظرية الذكاءات المتعددة: لقد ظلت الممارسة التربوية مقيدة بالمفهوم الأحادي للذكاء؛حيث تعتبره قدرة واحدة يمكن التعبير عنها من خلال ما يصطلح عليه ب معامل الذكاء,بالإضافة إلى قياسها للذكاء انطلاقا من قدرتين فقط,هما اللغة والرياضيات.

   للرد على هذه النظرة الأحادية إلى الذكاء ظهرت نظرية جديدة تعتمد على الأبحاث الميدانية تقول بالعكس:أي بالذكاءات,أي أن القدرة العقلية لدى  الإنسان تتكون من عدة ذكاءات وأن هذه الذكاءات مستقلة عن بعضها البعض إلى حد كبير.

   وحسب هذه النظرية,فإن الفكر البشري يشتمل على ثماني ذكاءات مختلفة:

 

ـ1-الذكاء اللغوي:هو التميز في القدرة على استعمال اللغة والإقبال على أنشطة القراءة والكتابة ورواية القصص والمناقشة مع الآخرين,مع إمكانية الإنتاج اللغوي أو الأدبي.

 

ـ2-الذكاء الرياضي المنطقي:وهو التميز في القدرة على استعمال التفكير الرياضي والمنطقي والإقبال على الرياضيات وعلى حل المشاكل ووضع الفرضيات واختبارها وتصنيف الأشياء واستعمال المفاهيم المجردة.

 

ـ3-الذكاء الفضائي:هو التميز في القدرة على استعمال الفضاء بشتى أشكاله,بما في ذلك قراءة الخرائط والجداول والخطاطات,وتخيل الأشياء وتصور المساحات.وتتمثل هذه القدرات في أنشطة مفضلة منها التصوير وتلوين الأشكال المصورة وبناء الأشياء والتمعن في الأماكن الهندسية مع

الإبداع بعض من هذه المجالات أو كلها.

 

4-الذكاء الحسي الحركي:وهو التميز في القدرة على استعمال  الجسد من ألعاب ورياضية ورقص ومسرح وأشغال يدوية وتوظيف الأدوات المهنية.والتعلم المفضل لدى أصحاب  هذه القدرة هو الذي يتم عن طريق المناولة العملية والتحرك والتعبير الجسدي واستعمال الحواس المختلفة.

 

5-الذكاء الموسيقي: هو التميز في القدرة على تعرف الأصوات وتذوق الأنغام وتذكر الألحان والتعبير بواسطتها,كما أن أصحاب هذا النوع من الذكاء يفضلون التعلم عن طريق الغناء واللحن والإيقاع.

 

6-الذكاء التواصلي: هو التميز في القدرة على ربط وتمتين علاقات إيجابية مع الغير,وعلى التفاعل مع الآخرين وفهمهم,ولعب أدوار قيادية ضمن المجموعات,وحل الخلافات بين الأفراد.التعلم الذي تفضله هذه المجموعة هو التعلم عن طريق التواصل المستمر مع الغير,والعمل الجماعي والتعاوني. )الفكاهيون ورجال السياسة(.

 

7-الذكاء الذاتي: هو التميز في القدرة على معرفة النفس والتأمل في مكوناتها ومواطن ضعفها وقوتها وهي القدرة التي تدفع صاحبها إلى تفضيل العمل الانفرادي,وغلى التعلم عن طريق العمل المستقل.أصحاب هذا النوع من الذكاء هم المبدعون في مجال التأمل الذاتي والتحليل النفسي وفي الكتابات السيكولوجية أو الشخصية.

 

8-الذكاء الطبيعي: هو التميز في القدرة على التعامل مع الطبيعة بكل محتوياتها.ويتجلى التميز في هذا المجال في حب الطبيعة والتجول فيها وجمع معلومات عنها سواء منها الحية أو الميتة, وتصنيفها والاطلاع على أصولها وأوصافها وخصائصها. والتعلم المفضل لدى هذه العينة من أصحاب هذا النوع من الذكاء هو الذي يكون عن طريق المشاريع التي تربط الشخص مباشرة بالطبيعة ومكوناتها,وملامسة الأشياء ومناولتها. )العلماء والخبراء في عالم الفيزياء والبحر والنباتات(

 

oyé : 21/05/2007 14:03

3-1-2- الــقــراءة الــوظـيـفـيـة :

من بين الكفايات الأساسية التي يعمل برنامج مادة اللغة العربية، في السلك المتوسط من التعليم الابتدائي، على بنائها لدى المتعلم، الكفاية التالية:

” أن يكون المتعلم قادرا على التعبير بواسطة اللغة العربية، شفهيا وكتابيا، في مواضيع متنوعة ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته.”

لبناء هذه الكفاية وترسيخها في كيان المتعلم، اختيرت في كل سنة دراسية ثماني مجالات مرتبطة بوسطه وواقعه ولها علاقة باهتماماته، واقترحت في إطار هذه المجالات مجموعة من النصوص، تسمى بالوظيفية، لعلاقة مضامينها بواقع المتعلم ومحيطه واهتماماته. لهذا أطلق على قراءتها “القراءة الوظيفية.”

وباعتبار القراءة أساس الكتابة، فإن المتعلم يتزود من هذه النصوص بما يحتاجه للكتابة عن المواضيع التي  تناولتها والتي لها علاقة بوسطه… (انظر الخطاطة ).

ثماني مجالات لها علاقة بمحيط المتعلم.

مجموعة من النصوص تتناول مواضيع لها علاقة بالمجالات الثمانية.

قراءة المتعلم

       تعريـفهــا :

         القراءة الوظيفية قراءة شمولية، أساسها مختلف الكتابات التي يحفل بها محيط المتعلم .

 

طبيعة نصوصها  :

نصوص نثرية تعليمية محددة الدلالة؛ توظف معجما خاليا من الإيحاء. ترتبط بوسط المتعلم واهتماماته، توجهها خلفية تربوية مقصودة؛ تهدف إلى تكييفه مع محيطه.

الجوانب الوظيفية في القراءة الوظيفية

يمكن تحديد هذه الجوانب انطلاقا من مجموعة من الكفايات النوعية الخاصة بالقراءة، في هذا السلك، والتي يمكن صياغتها مدمجة على الشكل التالي:

” أن يكون المتعلم قادرا على قراءة النصوص وفهمها… وتحليلها واستثمارها… والبحث من خلالها عن المعلومات والمعارف المكملة…”

- الجانب اللغوي

- الجانب المفهومي

- الجانب المهاري

         وعدد هذه الجوانب ثلاثة :

                                       

 1- الجانب المهاري

يبرز هذا الجانب في مهارتين :

-    مهارة القراءة 

-    مهارة البحث

أ- مـهـارة الـقـراءة:

* القراءة الجهرية :

- من وظائفها، أنها :      

3-الـجـانـب اللـغـوي

-        الوسيلة الوحيدة التي يعتمدها الأستاذ لمعرفة الصعوبات القرائية لدى المتعلم والأخطاء التي يرتكبها.                           

- أهميتها :         

        استعمال الإنسان القراءة في جميع مجالات الحياة، يبين أهميتها وأهمية القراءة الجهرية باعتبارها وسيلة لتعلم القراءة.

- مستوياتها :

                        لها مستويان أساسيان :

1-    القراءة العادية :

                      وهي القراءة التي تشهد أن المتعلم قد تخطى جميع العقبات.

وهذه العقبات، تتجلى في:

-        مخارج الأصوات وصفاتها: استبدال المخارج .  التفخيم والترقيق.

-        التهجي وعدم التقاط الكلمة والنطق بها دفعة واحدة.

-        عدم التمكن من آليات القراءة ( البدء والاسترسال والوقف).

-        الأخطاء الناتجة عن حاسة البصر.

2- القراءة المعبرة :

   هي التي يمكن أن تسمى القراءة العاطفبة، وهي تدل على فهم  المقروء فهما أدق.

وتعتمد على:  

-        السرعة في الانتقال من الملفوظات إلى المعاني؛

-        التنغيم؛

-        حسن الإيقاع .

من أجل أداء قرائي جيد، يرى بعض المربين، ضرورة:

-        بدء التلاميذ بفهم المعنى الإجمالي للنص، عن طريق القراءة الصامتة.          

-        الدعوة إلى تسجيل الأخطاء المرتكبة وتصحيحها بعد إتمام القارئ  قراءته.

* الـقـراءة الـصامـتة :

-        هي القراءة الأكثر شيوعا، وهي أسرع من الجهرية.

-        يبدأ المتعلم في التدرب عليها بعد أن تصل سرعته في القراءة الجهرية ما بين 30 و40 كلمة / د.

من مجالات توظيفها :

-        التعلم، فهي الوسيلة الرئيسية للتعلم الذاتي؛ “إن القراءة المعبرة والقراءة الصامتة تحددان نهاية مرحلة التعليم.”

-        المطالعة الحرة التي لها دور كبير في التنمية الفكرية للإنسان  عامة وللمتعلم بصفة خاصة.

من أجل إجادتها :   للتمكن منها يلزم الانتباه الكامل؛ ويتحقق ذلك عن طريق:

-        اختيار نصوص لها علاقة باهتمام المتعلم، وتناسب مستواه، وتلبي حاجاته وتراعي ميوله.

-        مراقبتها بعناية .

ب- مـهـارة الـبـحـث :

                         البحث باعتباره مهارة، يعد عنصرا أساسيا في التعلم الذاتي الذي يساهم بنصيب وافر في بناء كفايات المتعلم وترسيخها.. وهو إلى جانب كونه أداة لتنمية المعارف، فإن القدرة على البحث من الكفايات النوعية التي يهدف البرنامج إلى ترسيخها في كيان المتعلم.

2- الجانب  المفهومي

تبرز مظاهر هذا الجانب فيما يكتسبه المتعلم من النصوص الوظيفية من:

- رصيد وظيفي له علاقة بالمجالات .

- رصيد معرفي يتصل بجوانب المجال المختلفة .

- رصيد فكري يمثل خلاصة أفكار كتاب هذه النصوص.

- رصيد وظيفي ومعرفي وفكري أثناء البحث في مواضيع تتعلق بالمجالات المختلفة.

3-الـجـانـب اللـغـوي

المقصود به هو، الهياكل التي يتخذها الكاتب قوالب لأفكاره، وتشمل مستويات اللغة الثلاثة:

- المستوى الأسلوبيي؛

- المستوى التركيبي؛               وهي التي تتحكم مجتمعة في الدلالة.

- المستوى الصرفي.

الـجـانـب المفهومي واللـغـوي

مجالات توظيفهـمـا :                                         

oyé : 21/05/2007 14:06

- الجانب  المفهومي

تبرز مظاهر هذا الجانب فيما يكتسبه المتعلم من النصوص الوظيفية من:

- رصيد وظيفي له علاقة بالمجالات .

- رصيد معرفي يتصل بجوانب المجال المختلفة .

- رصيد فكري يمثل خلاصة أفكار كتاب هذه النصوص.

- رصيد وظيفي ومعرفي وفكري أثناء البحث في مواضيع تتعلق بالمجالات المختلفة.

 

3-الـجـانـب اللـغـوي

المقصود به هو، الهياكل التي يتخذها الكاتب قوالب لأفكاره، وتشمل مستويات اللغة الثلاثة:

- المستوى الأسلوبيي؛

- المستوى التركيبي؛               وهي التي تتحكم مجتمعة في الدلالة.

- المستوى الصرفي.

 

الـجـانـب المفهومي واللـغـوي

مجالات توظيفهـمـا :                                         

يتمكن المتعلم، أثناء تفاعله مع النصوص الوظيفية، عن طريق قراءتها، من اكتساب رصيد وظيفي ومعرفي وفكري ولغوي، بعد تحليلها واستثمارها والبحث فيما يوسع موضوعها. مما يساعد أكثر على معرفة وسطه، بجميع مجالاته، والقدرة على التعبير عنه باللغة العربية، شفويا وكتابيا، في مواضيع ترتبط بواقعه واهتماماته. الشيء الذي ييسر له التكيف والاندماج الاجتماعيين .

وهكذا تكون الكفاية المسطرة في بداية هذا الموضوع قد تحققت بنسبة معينة، وتكون القراءة الوظيفية قراءة إنتاجية تعتمد الهدم ( التحليل ) والبناء ( الكتابة التعبيرية ) بصورة يكون معها المتعلم كائنا متفاعلا مع مجتمعه والوسط الذي يعيش فيه. ( لاحظ الخطاطة )

المـــجــالات

- الرصيد الوظيفي

-     “     المعرفي

-     “     الفكري

-     “     اللغوي( المرتبط   بالقوالب اللغوية)

البحث في إطار موضوع النص

القراءة: الجهرية والصامتة

النصوص الوظيفية

مواضيع مرتبطة بالوسط بجميع أبعاده

التعبير الشفوي والكتابي عن

الخلاصة :

 إن إطلاق صفة الوظيفية على هذا النوع القرائي، يرجع إلى:

·        طبيعة نصوصها ؛

·        دورها في مساعدة المتعلم على التكيف مع محيطه في مظاهره الاجتماعية والحضارية والطبيعية، وذلك، ب: 

-         تنمية معرفته بهذا المحيط في مختلف صوره .

-         الارتقاء بقدرته على فهمه ؛

-         اكتسابه العناصر الضرورية للتعبير عنه، شفويا وكتابيا.

انعكاس طبيعة القراءة والقراءة الوظيفية على الدرس القرائي:

تفيد معرفة طبيعة القراءة والقراءة الوظيفية، خاصة، أثناء تخطيط الدرس، في:

-         اختيار الوضعيات والأنشطة الملائمة للتدرب على القراءتين الجهرية والصامتة، للتمكن من آلياتهما؛

-         اختيار الأنشطة المناسبة لتنمية المهارات الحسية والذهنية التي توظف في القراءة؛

-    اعتماد الاستراتيجيات القرائية المنسجمة مع الكيفية التي تحدث بها القراءة ( يقتصر، طبعا، على ما يناسب مستوى نمو الشخصية لدى المتعلمين )؛

-    تحديد نوعية الأنشطة التي سيكتسب بها المتعلم، من النص، الرصيد الوظيفي والمعرفي والفكري واللغوي الذي سيوظفه في التعبير الكتابي عن موضوع، يرتبط بالمجال؛

-         إدراج أنشطة البحث، في إطار موضوع النص، ضمن أنشطة التعلم الذاتي.

 

3-1-3- عـناصـر الـقـراءة ( أطراف القراءة )

القراءة ممارسة واعية تقوم على وجود ثلاثة عناصر أساسية، هي :

             أ‌-    الـقـارئ : القارئ ذات فاعلة ومتفاعلة تمتلك قدرات واستعدادات فيزيولوجية وذهنية ووجدانية، تتمكن بواسطتها من التفاعل مع نص في سياق معين .

خصوصيات القارئ المتعلم:

هذا عن القارئ المجرد، أما القارئ المتعلم فيختلف عنه، إذ له خصوصيات. منها :

o       المعارف والخبرات المتوافرة لدى المتعلمين .

o       نوعية الإدراك ( إدراك كلي – إدراك حسي – إدراك المفاهيم المجردة ) .

o   القدرات / المهارات العقلية التي توظف في القراءة وفي تعلمها ( الانتباه – الملاحظة – التعرف - المقارنة – التمييز – التصنيف – التذكر…).

o       الحاجات الذاتية والاجتماعية ( التواصل، مثلا ).

o       الميول والاهتمامات.

o       مستوى نمو الشخصية بأبعادها المختلفة .

وقد يكون بين القراء المتعلمين أنفسهم عدد من الفروق الفردية. منها

o       في المجال الفيزيولوجي :

-         القدرات الفيزيولوجية ( البصر – السمع… ) .

o       في المجال المعرفي :

-    أساليب التعلم المفضلة ( السماع – البصر – الحركة – اللغة… التعلم الفردي – في مجموعة…) ( الذكاءات المتعددة )؛

-         المهارات الاستيعابية الدنيا والعليا المتاحة ( التطبيق والتحليل مثلا ).

o       في المجال السوسيو ثقافي:

-         عادات وتقاليد مرتبطة بالعلاقات مع أفراد المجموعة ؛

-         معتقدات حول دور المدرسة أو المدرس(ة)؛

-         الأخلاق والقيم الحياتية .

o       في المجال الوجداني :

-         مستوى الدافعية تجاه التعلم  ؛

-         الحاجات والاهتمامات …

انعكاسات ذلك على الدرس القرائي:

 جميع المعطيات، المتعلقة بخصوصيات التلاميذ، تساعد على وضع تصميم ملائم للدرس؛ فاختيار أنشطة المتعلمين، لقراءة النص ولاكتساب المعارف الجديدة، يتأسس على القدرات الفيزيولوجية والذهنية وعلى معارف المتعلمين وخبراتهم السابقة، والصعوبات التي يمكن أن تعترضهم، إذا كانت هذه القدرات ضعيفة والمكتسبات غير كافية. مما يستدعي تنشيط جزء من تلك المعارف والخبرات، في لحظة انطلاق الدرس أو قبلها، وخلق أنشطة لتنمية القدرات الذهنية . ويرتبط اختيار هذه الأنشطة باهتماماتهم وحاجاتهم المختلفة (التدريس المتمركز حول المتعلم ـ العمل ضمن مجموعات).

وتستغل ميولهم واهتماماتهم في الرفع من مستوى الدافعية لديهم، للإقبال على القراءة .

كما تساعد معرفة الفروق الفردية لدى المتعلمين، على اعتماد المقاربات الديداكتيكية والبيداغوجية القادرة على تذليل الصعوبات التي قد تعترضهم أثناء القيام بمهامهم، في إطار وضعية مشكلة، لتنمية كفاياتهم.

إن جودة التعليم والتعلم يتحقق كلما كان المدرس عارفا بتلامذته، ويمتلك المعطيات الكافية حولهم.

                             ب‌-       الـــنــص :

النص هو الوسيلة التي يتواصل بها كل من الكاتب والقارئ اللذين لا يشتركان في موقف واحد أثناء كتابة النص أو قراءته .

مكوناتــه :

يتكون من عنصرين متماسكين ومتداخلين، هما، الشكل والمضمون :

إنه سلسلة صوتية، ذات معنى تنتظم في نسق خاص تتحكم فيه قواعد اللغة التي كتب بها؛ فهو يتكون  من وحدات كبرى ( فقرات ) والفقرات من أساليب، والأساليب من جمل، والجمل من كلمات، والكلمات من مقاطع صوتية؛ يصاغ هذا النسق الصوتي تبعا للمعاني والأفكار التي يحملها، والتي تعكسها هندسة النص، شكلا، باستعمال علامات الترقيم، وصوتا بالتنغيم .

بهذا يكون النص، أثناء قراءته، نسيجا، سداه الصوت ولحمته المعجم، لأنه العنصر الأساسي في تشكيل بنيته وفي تحديد معناه، باستعمال الصيغ الصرفية المناسبة، والتراكيب والأساليب المختارة، بعناية، من طرف الكاتب لحمل أفكاره؛ فيؤدي انتظام هذه المستويات إلى تحديد دلالته العامة.

انعكاس ذلك على الدرس القرائي :

Envoyé : 21/05/2007 14:09

ب‌-       الـــنــص :

النص هو الوسيلة التي يتواصل بها كل من الكاتب والقارئ اللذين لا يشتركان في موقف واحد أثناء كتابة النص أو قراءته .

مكوناتــه :

يتكون من عنصرين متماسكين ومتداخلين، هما، الشكل والمضمون :

إنه سلسلة صوتية، ذات معنى تنتظم في نسق خاص تتحكم فيه قواعد اللغة التي كتب بها؛ فهو يتكون  من وحدات كبرى ( فقرات ) والفقرات من أساليب، والأساليب من جمل، والجمل من كلمات، والكلمات من مقاطع صوتية؛ يصاغ هذا النسق الصوتي تبعا للمعاني والأفكار التي يحملها، والتي تعكسها هندسة النص، شكلا، باستعمال علامات الترقيم، وصوتا بالتنغيم .

بهذا يكون النص، أثناء قراءته، نسيجا، سداه الصوت ولحمته المعجم، لأنه العنصر الأساسي في تشكيل بنيته وفي تحديد معناه، باستعمال الصيغ الصرفية المناسبة، والتراكيب والأساليب المختارة، بعناية، من طرف الكاتب لحمل أفكاره؛ فيؤدي انتظام هذه المستويات إلى تحديد دلالته العامة.

انعكاس ذلك على الدرس القرائي :

إن معرفة طبيعة كل من القراءة والنص، الذي يعتبر مجالها، تيسر التخطيط لمقطع تعلمي في القراءة وتدبير أنشطة المتعلمين، أثناءه ، وذلك باختيار الوضعيات والمهام المناسبة لقراءة نص وتحليله. فالنص باعتباره رسالة تواصلية حاملة لمعان وأفكار، يحتاج قارئه، باعتماد قدراته الذهنية، إلى المرور بعدة عمليات من أجل التفاعل مع هذا النص ( الوصول إلى أفكاره والقيام بردود أفعال ..). هذه العمليات، هي:

-         تفكيك العلامات اللسانية المكتوبة ( صورة وصوتا ومعنى )؛

-         إدراك المعاني الجزئية: الكلمات – الجمل – الوحدات المؤلفة للفقرات.

-         عملية تنظيم المعاني والدلالات ( جمع شتات الأفكار وفهم المعنى العام للنص).

-         عملية التأويل : مواجهة أفكار النص بأفكار القارئ الخاصة، وتشكيل مواقف إزاء المقروء. ( تبعا لكيفية حدوث القراءة ).

وقبل كل هذا، ضرورة خلق علاقة وجدانية بين القارئ المتعلم والنص، باعتباره رسالة تواصل لا تخلو من هذه العلاقة.

                             ت‌-       الــسـيـاق :

يتكون سياق القراءة من عدة عناصر: مادية واجتماعية وثقافية .

-         المكون المادي:    نوعية الورق  ـ حجم الخط  ـ إخراج النصوص .

-           “     الفضائي: زمن القراءة ( الوقت ـ الطقس) ومكانها( طبيعة القاعة والإضاءة ).

-         “        الاجتماعي:   

                         - العلاقات بين أفراد الجماعة التي ينتمي إليها القارئ ( جماعة القسم ).  

                         - مكانة القراءة وأهميتها بالنسبة لهذه الجماعة .

                         - مستوى الأفراد الذين يستمعون إلى القارئ .

-         المكون الثقافي :

                        ـ علاقة القراءة ( النصوص ) بالعادات والتقاليد والقيم .

انعكاس ذلك على الدرس القرائي:

للسياق أثر في جودة تعلم القراءة، ولكي يكون أثره إيجابيا، يراعى :

-         حسن اختيار النصوص، مضمونا وشكلا ( الخط – الإخراج..) لأن النص قبل كل شيء، تشكيل جمالي يخاطب العين ؛

-         جمالية الفضاء؛

-         اختيار الوقت المناسب للقراءة .

 

3-1- 4- الكفايات الأساسية والنوعية :

الكفايات الأساسية :

* أن يكون المتعلم

- قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة ؛

- قادرا من، خلال اللغة، على تعرف القيم الإسلامية والوطنية والإنسانية، ليتمثلها في سلوكه ؛

- قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خلال الإنجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها، ويعتاد على ممارستها.

الكفايات النوعية :

* أن يكون المتعلم

- قادرا على القراءة الصامتة، والقراءة الجهرية المتسمة بجودة الأداء، وسلامة النطق، وتلوين الصوت تبعا لأساليب المقروء، مع فهم هذا الأخير فهما جيدا واستيعاب جوانبه الخفية؛

- قادرا على الاستماع لما يقرأه غيره قراءة جهرية، مع فهمه؛

- قادرا على تعرف واستثمار أنواع النصوص ، من وظيفية وأدبية شعرية ونثرية…؛

- قادرا على استغلال ما يقرأه في إغناء معارفه، وحصيلته المعجمية والارتقاء بمستوى التعبير لديه ؛

- قادرا على استخدام القاموس والبحث فيه عن مدلول الكلمات ؛

- قادرا على استثمار النصوص المقروءة على مستويات التفكير والأساليب والصرف والتحويل والمعجم؛

- قادرا على هيكلة فقرات من النصوص المقروءة ؛

- قادرا على تحليل النصوص بإبراز فقراتها واكتشاف الأفكار الرئيسية والأساسية ؛

- قادرا؛ من خلال النصوص القرائية، على  البحث عن المعلومات  والمعارف المكملة، مما يغني حصيلته اللغوية والمعرفية ويعوده على بذل الجهد الذاتي، واستثمار الوقت فيما ينفع .

هذه هي مجموع الكفايات الأساسية والنوعية الخاصة بالقراءة الوظيفية، والتي يهدف برنامج مادة اللغة العربية إلى تحقيقها بالتدرج عبر السنوات الأربع للسلك المتوسط من التعليم الابتدائي.

وبالنظر إليها يتبين أنها تشير إلى جميع الأنشطة الضرورية لدرس في القراءة الوظيفية، وهي بذلك تتماشى مع طبيعة القراءة ، والقراءة الوظيفية خاصة، وتنسجم مع طبيعة النص ومكوناته، وتستجيب لحاجات التلميذ المختلفة .

3-1-5- خصائص الكفاية :

 

بعض خصائص الكفايــة

آثارها على إعـداد الدرس / الجـذاذة

ـ الكفاية هدف للتكوين الملائم الختامي.

ـ صياغة هدف للدرس، يكون ملائما لمستوى التكوين .

ـ تركيز التقويم الإجمالي على اشتغال الكفاية لدى المتعلم.

- الكفاية قدرة متأسسة على بنية من المعارف المدمجة.

ـ خلق أنشطة للتعلم ترمي إلى اكتساب هذه البنية من المعارف واستدماجها من طرف المتعلم.

ـ الكفاية قدرة على الفعل المستقل.

ـ اختيار وضعيات تسمح للتلميذ بممارسة التعلم الذاتي، والقيام بالتقييم الشخصي (الذاتي)  لفعله (أنشطته).

ـ الكفاية قدرة ممنهجة.

التركيز على الوضعية الختامية ( التطبيق ) وجعل المتعلم يمارس أنشطة تطبيقية تهدف إلى التمكن الآلي من الكفاية، باعتماد مبدإ وظيفية التعلمات.

ـ الكفاية قدرة مستعرضة.

ـ جعل المتعلم يتمكن من إنجاز أفعال أخرى ضمن وضعيات مشابهة ( التحويل ).

ـ الكفاية قدرة مقننة.

ـ صياغة الهدف من الدرس والقيام بتحديد معايير الإنجاز وعتبته الدنيا؛ حتى يكون الحكم صائبا حول وجود أو عدم وجود الكفاية.

ـ الكفاية قدرة قارة.

ـ إجراء الكفاية ضمن عدة محاولات.

ـ الكفاية قدرة على الفعل الناجع.

ـ التركيز على الآثار الخاصة بالقدرة على الفعل المستقل والمنهجية والتحويل القار والمقنن؛ فالنجاعة هي القدرة على حل المشاكل بسرعة وبكيفية مستقلة، وهي منتج مجموع خصائص الكفاية.

 

يساعد تحديد خصائص الكفاية على وضع تخطيط ملائم لدرس يهدف إلى المساهمة في بناء كفاية ما؛ فتحليل مفهوم الكفاية،  سيمكن من معرفة مكوناتها، التي لا بد من توظيفها لبناء كفايات المتعلمين، في مجال من المجالات، على الوجه الأمثل. وهكذا يتضح أن لكل خاصية أثرا ينعكس على تخطيط الدرس أو بناء جذاذة لحصة من حصصه. ولا ينفصل هذا التخطيط عن تخطيط التعليم والتعلم (الوضعيات والتعليمات والمهام ) ضمن هذا الدرس.

3- 2- تدبير مقطع تعلمي في القراءة الوظيفية:

يساعد تحديد خصائص الكفاية على وضع تخطيط ملائم لدرس يهدف إلى المساهمة في بناء كفاية ما؛ فتحليل مفهوم الكفاية،  سيمكن من معرفة مكوناتها، التي لا بد من توظيفها لبناء كفايات المتعلمين، في مجال من المجالات، على الوجه الأمثل. وهكذا يتضح أن لكل خاصية أثرا ينعكس على تخطيط الدرس أو بناء جذاذة لحصة من حصصه. ولا ينفصل هذا التخطيط عن تخطيط التعليم والتعلم (الوضعيات والتعليمات والمهام ) ضمن هذا الدرس.

3- 2- تدبير مقطع تعلمي في القراءة الوظيفية:

العناصر المتحكمة في إعداد درس القراءة الوظيفية، هي:

-         طبيعة القراءة؛

-         طبيعة القراءة الوظيفية؛

-         طبيعة النص ومكوناته؛

-         سياق القراءة؛

-         خصوصيات المتعلمين؛

-         الكفايات الأساسية والنوعية الخاصة بالقراءة الوظيفية

-         خصائص الكفاية.

ما الذي يجب عمله قبل التخطيط لهذا المقطع التعلمي؟

انطلاقا مما سبق، يمكن اعتماد الخطوات الآتية ، والاسترشاد بها، في إعداد مقطع تعلمي. ومنها يمكن استخلاص العناصر الأساسية للجذاذة:

-          تحديد الكفاية المستهدفة؛                                  

-          اختيار النص ، موضوع القراءة؛

-          صياغة الهدف من المقطع التعلمي؛                               

-          حصر المعارف الضرورية لتنمية الكفاية؛

-          اختيار الوضعيات المناسبة لتحقيق الهدف،والتي تتماشى مع مسار التعلمات؛            

-          اختيار الوسائل المساعدة على بلوغ الهدف؛

-          ربط الأنشطة / المهام بالكفاية المستهدفة، مع مراعاة خصائص الكفاية؛

-          اختيار المقاربات الديداكتيكية الملائمة لبناء الكفاية؛

-          تحديد معيار للإنجاز ( التقويم ).   

العناصر الأساسية للجذاذة:

-    الكفاية المستهدفة؛

-    المادة؛

-    عنوان النص؛

-    الهدف من الدرس؛

-    الوضعيات التعلمية ـ المهام ـ التعليمات؛

-    الوسائل الديداكتيكية؛

-    التقويم.

بطاقة تقنية لمجزوءة ديداكتيك اللغة العربية

 

الفئة المستهدفة

الغلاف الزمني

الكفاية

القدرات

المحتويات والأنشطة التكوينية

الأنشطة التقويمية الداعمة

العرضيون العاملون بالتعليم الابتدائى

15 ساعة

تخطيط وبرمجة مشاريع أنشطة وحصص دراسية وتدبيرها وتقويمها .

القدرة على تخطيط أنشط تعلمية  لمكون من مكونات اللغة العربية: التعبير الشفوي-  القراءة –الكتابة الإنشائية

القدرة على تدبير مقطع تعلمي باعتماد المقاربة بالكفايات

القدرة على تقويم الأنشطة التعلمية بربطه بتشكل الكفاية وبلورتها

 Iالإطار النظري للمكونات:

*تعريف وتحديد طبيعة كل مكون من المكونات المذكورة.

*العناصر الأساسية لتخطيط مقطع تعلمي :

-الكفايات الأساسية لكل مكون.

-خصوصيات المتعلم

 IIالجانب العملي :

-تقديم مقطع تعلمي في التعبير الشفوي )ق. 1 و2 (

تقديم مقطع تعلمي في التعبير الشفوي) القسم الثالث(

- تقديم مقطع تعلمي في القراءة الوظيفية .

تقديم مقطع تعلمي في الكتابة الإنشائية

اختيار أنشطة متنوعة تتناول الجانبين النظري والعملي، الهدف منها تمكين الكفاية وترسيخها حتى تصبح ممتدة :

-أنشطة تقويمية في التعبير الشفوي بالأقسام المذكورة

-أنشطة تقويمية في القراءة الوظيفية

-أنشطة تقويمية في الكتابة الإنشائية.

 

1- الإطار النظري : مرتكزات وأسس العمل الديداكتيكي وفق  المقاربة بالكفايات.

 

تقديم عــــام :المقاربة بالكفايات والتمركز حول المتعلم/المتعلمة

 

I -بيداغوجيا التمركز حول  المتعلم/ة,أية علاقة

 

لقد عرف الفكر التربوي ـ في السنوات الأخيرةـ مجموعة من التحولات,وعلى الصعيد الكوني.

 -من جملة هذه التحولات:الاهتمام المتزايد بالمتعلمين/ات وبالأدوار التي يمكن أن يقوموا بها في العملية التعليمية التعلمية )عم.تع.تع( أي ما اصبح يطلق عليه اليوم بالتدريس المتمركز حول المتعلم/ة.)تد.مت.ح.مت/مت(

 -هذه التحولات ما كان لها أن تكون لولا تحولات أخرى طارئة,أو لنقل إن تد.مت.ح.مت/مت هو نتيجة لعدة تطورات طالت الشروط الموضوعية المحيطة بالع.تع.تع ومكوناتها.

 

1-في المجال السياسي الاقتصادي:حيث أصبح مفهوم حقوق الإنسان عنصرا أساسيا في تسيير الحياة العامة وفي تقييم الأنظمة السياسية.وهكذا تكونت لدى العديد من المجتمعات ثقافة جديدة,بل تكونت ثقافة كونية جديدة تشجع على الاهتمام بالفرد وهمومه وميولاته وخصوصياته.

كما تدعو إلى تكافؤ الفرص وتشجيع المبادرة الفردية,وإلى إشراك جميع المعنيين في تسيير الأمر التي تهمهم بدل تلقيهم لقرارات مفروضة بكيفية سلطوية عمودية ) من الأعلى إلى الأسفل(

   إلى جانب الديموقراطيا وحقوق الإنسان,ظهر مفهوم الإنصاف؛أي إنصاف العنصر الأنثوي في شتى مرافق الحياة,بحيث أصبحت الدعوات تتعالى لمعاملة الفتيات داخل الفضاء المدرسي معاملة إيجابية ومشجعة, وتجنب التحيز للثقافة الذكورية في النصوص والمواد التدريسية الأخرى أو في التفاعل داخل القسم.

 

2-في مجال فلسفة التربية:داخل المدرسة التقليدية,رغم أن العم.تع.تع تهم بالأساس المتعلمين والمتعلمات,فإنها ليست بالضرورة متمركزة حولهم.فالمدرسة,ضمن المدرسة التقليدية,غالبا ما تهتم بقضايا أو مصالح المجتمع أو بالثقافة أو التراث –تراث الأمة أو الوطن-أو بعناصر ومكونات المادة الدراسية أو بسلوكات المدرسين والمدرسات وتكوينهم.

    بافتحاصنا للجانب التقليدي من مدرستنا يمكن القول إنها:

*– تدعو إلى تسخير التربية لخمة المعارف الكلاسيكية والقيم التقليدية وترسيخها,وذلك من خلال الأعمال الأدبية والكتب المأثورة.وهي بذلك لا تعير اهتماما كبيرا لميولات المتعلمين والمتعلمات وحاجاتهم وتجاربهم.يتضح هذا بالأساس عند العودة إلى المقررات والمناهج الدراسية.

*–تهدف إلى تمرير الثقافة والتراث من جيل إلى جيل.وبذلك تكون المقررات والمناهج مسخرة للحفاظ على المجتمع ومقوماته وليس لإحداث التغيير داخله.وهكذا ومن منظور الفلسفة التقليدية المتحكمة في مدرستنا,فإن الفرد هو المطالب بالتغيير مسايرة المجتمع والتأقلم معه خلال تلقيه البرامج

Envoyé : 21/05/2007 14:14

I -بيداغوجيا التمركز حول  المتعلم/ة,أية علاقة

 

لقد عرف الفكر التربوي ـ في السنوات الأخيرةـ مجموعة من التحولات,وعلى الصعيد الكوني.

 -من جملة هذه التحولات:الاهتمام المتزايد بالمتعلمين/ات وبالأدوار التي يمكن أن يقوموا بها في العملية التعليمية التعلمية )عم.تع.تع( أي ما اصبح يطلق عليه اليوم بالتدريس المتمركز حول المتعلم/ة.)تد.مت.ح.مت/مت(

 -هذه التحولات ما كان لها أن تكون لولا تحولات أخرى طارئة,أو لنقل إن تد.مت.ح.مت/مت هو نتيجة لعدة تطورات طالت الشروط الموضوعية المحيطة بالع.تع.تع ومكوناتها.

 

1-في المجال السياسي الاقتصادي:حيث أصبح مفهوم حقوق الإنسان عنصرا أساسيا في تسيير الحياة العامة وفي تقييم الأنظمة السياسية.وهكذا تكونت لدى العديد من المجتمعات ثقافة جديدة,بل تكونت ثقافة كونية جديدة تشجع على الاهتمام بالفرد وهمومه وميولاته وخصوصياته.

كما تدعو إلى تكافؤ الفرص وتشجيع المبادرة الفردية,وإلى إشراك جميع المعنيين في تسيير الأمر التي تهمهم بدل تلقيهم لقرارات مفروضة بكيفية سلطوية عمودية ) من الأعلى إلى الأسفل(

   إلى جانب الديموقراطيا وحقوق الإنسان,ظهر مفهوم الإنصاف؛أي إنصاف العنصر الأنثوي في شتى مرافق الحياة,بحيث أصبحت الدعوات تتعالى لمعاملة الفتيات داخل الفضاء المدرسي معاملة إيجابية ومشجعة, وتجنب التحيز للثقافة الذكورية في النصوص والمواد التدريسية الأخرى أو في التفاعل داخل القسم.

 

2-في مجال فلسفة التربية:داخل المدرسة التقليدية,رغم أن العم.تع.تع تهم بالأساس المتعلمين والمتعلمات,فإنها ليست بالضرورة متمركزة حولهم.فالمدرسة,ضمن المدرسة التقليدية,غالبا ما تهتم بقضايا أو مصالح المجتمع أو بالثقافة أو التراث –تراث الأمة أو الوطن-أو بعناصر ومكونات المادة الدراسية أو بسلوكات المدرسين والمدرسات وتكوينهم.

    بافتحاصنا للجانب التقليدي من مدرستنا يمكن القول إنها:

*– تدعو إلى تسخير التربية لخمة المعارف الكلاسيكية والقيم التقليدية وترسيخها,وذلك من خلال الأعمال الأدبية والكتب المأثورة.وهي بذلك لا تعير اهتماما كبيرا لميولات المتعلمين والمتعلمات وحاجاتهم وتجاربهم.يتضح هذا بالأساس عند العودة إلى المقررات والمناهج الدراسية.

*–تهدف إلى تمرير الثقافة والتراث من جيل إلى جيل.وبذلك تكون المقررات والمناهج مسخرة للحفاظ على المجتمع ومقوماته وليس لإحداث التغيير داخله.وهكذا ومن منظور الفلسفة التقليدية المتحكمة في مدرستنا,فإن الفرد هو المطالب بالتغيير مسايرة المجتمع والتأقلم معه خلال تلقيه البرامج التعليمية.وبالمقابل ,فإن مؤسسات المجتمع ليست هي المطالبة بالتأقلم والتغيير.ومن تم فغن المتعلمين والمتعلمات ليس لهم أي دور في صياغة محتوى التعلم أو تحديد الطرق التي يقدم بها هذا المحتوى.

*-إن المقابل لهذه الفلسفة التقليدية,هو الفلسفة الحديثة التقدمية التي تنشد الاهتمام بالمتعلم ووضعهم فالصدارة,حيث تركز مفاهيمها الأساسية على قضايا المتعلمين والمتعلمات وتمكينهم من تحقيق نمو مستمر وملائم لواقعهم وحياتهم.

 

3-في مجال البسيكولوجيا:*-إن بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة ما كان لها أن تظهر على سطح البيداغوجيا بشكل عام,لولا نتائج علم النفس المعرفي من جهة,والتيار الإنساني في المجال السيكولوجي بشكل عام أو ما يطلق عليه ‘‘علم النفس الإنساني‘‘من جهة ثانية,وظهور نظرية الذكاءات المتعددة من جهة ثالثة والبيداغوجيا الفارقية من جهة رابعة.

 

أ-أثر علم النفس المعرفي على ظهور بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة:

*- لقد   أمكن عن طريق هذا العلم تعرف طبيعة التعلم والميكانزمات التي يستعملها العقل في معالجة المعلومات,والعمليات الذهنية التي تتحكم في الفهم والذاكرة والتفكير وحل المشاكل على غير ذلك من الأنشطة المعرفية.

*- إن الطفل ضمن هذا منظور علم النفس المعرفي يعالج المعلومات ويكتسب تعلمه عن طريق بناء المعرفة.أي أن المعلومة لا تكتسب في الشكل والمضمون اللذين يقررهما المتلقي,بل إن هو المتلقي هو الذي يبني تلك المعلومة شكلا ومضمونا.

*- إن التعلم ـ كخلاصة ـ ضمن هذا المنظور,هو عملية بنائية يساهم فيها المتعلم/ة بذاتيته وميولاته وتوقعته ومعارفه وأهدافه,ومن تم,فإن على الع.تع.تع.أن تأخذ بعين الاعتبار هذا الدور النشيط للمتعلم وتستغله وتستثمره استثمارا شاملا في تعلماته ظهور نظرية الذكاءات المتعددة.

 

ب-أثر نظرية الذكاءات المتعددة: لقد ظلت الممارسة التربوية مقيدة بالمفهوم الأحادي للذكاء؛حيث تعتبره قدرة واحدة يمكن التعبير عنها من خلال ما يصطلح عليه ب معامل الذكاء,بالإضافة إلى قياسها للذكاء انطلاقا من قدرتين فقط,هما اللغة والرياضيات.

   للرد على هذه النظرة الأحادية إلى الذكاء ظهرت نظرية جديدة تعتمد على الأبحاث الميدانية تقول بالعكس:أي بالذكاءات,أي أن القدرة العقلية لدى  الإنسان تتكون من عدة ذكاءات وأن هذه الذكاءات مستقلة عن بعضها البعض إلى حد كبير.

   وحسب هذه النظرية,فإن الفكر البشري يشتمل على ثماني ذكاءات مختلفة:

 

ـ1-الذكاء اللغوي:هو التميز في القدرة على استعمال اللغة والإقبال على أنشطة القراءة والكتابة ورواية القصص والمناقشة مع الآخرين,مع إمكانية الإنتاج اللغوي أو الأدبي.

 

ـ2-الذكاء الرياضي المنطقي:وهو التميز في القدرة على استعمال التفكير الرياضي والمنطقي والإقبال على الرياضيات وعلى حل المشاكل ووضع الفرضيات واختبارها وتصنيف الأشياء واستعمال المفاهيم المجردة.

 

ـ3-الذكاء الفضائي:هو التميز في القدرة على استعمال الفضاء بشتى أشكاله,بما في ذلك قراءة الخرائط والجداول والخطاطات,وتخيل الأشياء وتصور المساحات.وتتمثل هذه القدرات في أنشطة مفضلة منها التصوير وتلوين الأشكال المصورة وبناء الأشياء والتمعن في الأماكن الهندسية مع

الإبداع بعض من هذه المجالات أو كلها.

 

4-الذكاء الحسي الحركي:وهو التميز في القدرة على استعمال  الجسد من ألعاب ورياضية ورقص ومسرح وأشغال يدوية وتوظيف الأدوات المهنية.والتعلم المفضل لدى أصحاب  هذه القدرة هو الذي يتم عن طريق المناولة العملية والتحرك والتعبير الجسدي واستعمال الحواس المختلفة.

 

5-الذكاء الموسيقي: هو التميز في القدرة على تعرف الأصوات وتذوق الأنغام وتذكر الألحان والتعبير بواسطتها,كما أن أصحاب هذا النوع من الذكاء يفضلون التعلم عن طريق الغناء واللحن والإيقاع.

 

6-الذكاء التواصلي: هو التميز في القدرة على ربط وتمتين علاقات إيجابية مع الغير,وعلى التفاعل مع الآخرين وفهمهم,ولعب أدوار قيادية ضمن المجموعات,وحل الخلافات بين الأفراد.التعلم الذي تفضله هذه المجموعة هو التعلم عن طريق التواصل المستمر مع الغير,والعمل الجماعي والتعاوني. )الفكاهيون ورجال السياسة(.

 

7-الذكاء الذاتي: هو التميز في القدرة على معرفة النفس والتأمل في مكوناتها ومواطن ضعفها وقوتها وهي القدرة التي تدفع صاحبها إلى تفضيل العمل الانفرادي,وغلى التعلم عن طريق العمل المستقل.أصحاب هذا النوع من الذكاء هم المبدعون في مجال التأمل الذاتي والتحليل النفسي وفي الكتابات السيكولوجية أو الشخصية.

 

8-الذكاء الطبيعي: هو التميز في القدرة على التعامل مع الطبيعة بكل محتوياتها.ويتجلى التميز في هذا المجال في حب الطبيعة والتجول فيها وجمع معلومات عنها سواء منها الحية أو الميتة, وتصنيفها والاطلاع على أصولها وأوصافها وخصائصها. والتعلم المفضل لدى هذه العينة من أصحاب هذا النوع من الذكاء هو الذي يكون عن طريق المشاريع التي تربط الشخص مباشرة بالطبيعة ومكوناتها,وملامسة الأشياء ومناولتها. )العلماء والخبراء في عالم الفيزياء والبحر والنباتات(

 

ج-علم النفس الإنساني وأثره على بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة.

 

*-تعتمد التيارات الإنسانية في التدريس والتعلم على الأخذ بعين الاعتبار كون المتعلمين/ات يأتون بمقومات شخصياتهم جميعها إلى الفصل الدراسي.يأتون بعقولهم التي تفكر وتترجم ما يحسون به.يأتون بقيم تساعدهم على تصفية ما يرون ويسمعون؛كما يأتون بمجموعة من الاتجاهات والأساليب التعلمية التي تجعل من كل تلميذ شخصا متميزا ومختلفا عن بقية المتعلمين.السيكولوجيون الإنسانيون لا ينطلقون فقط من الفكرة القائلة إن التلاميذ يختلفون عن بعضهم البعض, ولكن يقرون أيضا أن هؤلاء التلاميذ يظلون مختلفين حتى نهاية المقرر الدراسي.

*-إن التعلم لدى أصحاب هذا التيار لا يكون ذا معنى إلا عندما يكون المتعلمون/ات هم أصحاب المبادرة,كل حسب طاقته التي يسمح له بها تميزه في قدرة من القدرات الثماني السابقة الذكر..يحيلنا هذا إلى القول إن التعلم داخل الفصل لا يتم بوتيرة واحدة بالنسبة  لجمع المتعلمين ما دامت هناك فروق فردية بينهم.

 

د-أثر البيداغوجيا الفارقية على بيداغوجيا التمركز:

 

Envoyé : 21/05/2007 14:18

د-أثر البيداغوجيا الفارقية على بيداغوجيا التمركز:

 

*-تعرف البيداغوجيا الفارقية بكونها مقاربة تربوية,تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد تبرز بين المتعلمين/ات في وضعيات التعلم.

 

*-باستنادها إلى الفروق الفردية والفئوية بين المتعلمين/ات فإنها تسعى إلى تنويع محتويات التعلم وطرائقه داخل الصف/القسم الواحد.

 

*-في المجال المعرفي قد تكون هذه الفروق كالتالي ,حيث يختلف المتعلمون /ات في:

     -المعارف المتوفرة لديهم:معارفهم حول العالم-المفاهيم والأفكار

     -أساليب التعلم المفضلة: التعلم عن طريق السماع أو البصر أو عن طريق اللغة أو الحركة أو      الإيقاع الموسيقي.التعلم صمن مجموعة أو التعلم الفردي.

     -طريقة التفكير:وهي تحليلية لدى البعض وتركيبية لدى البعض الآخر.قد يكون التفكير استدلاليا لدى البعض وقد يكون استقرائيا لدى البعض الآخر

        *نستنتج مما سبق أن السياسي/الاقتصادي والفلسفي والسيكولوجي والبيداغوجي تصب كلها في بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة

        *التمركز وفق هذه المستويات وتفاعلها فيما بينها يفرض علينا كمدرسين الحفاظ على حق الطفل في الاختلاف داخل الفصل,والحق في صياغة المحتويات والطرائق التعليمية صياغة تستند إلى هذا الاختلاف.

 

 IIالمقاربة بالكفايات والتمركز حول المتعلم، أية علاقة؟

 

الجواب ينطلق من المسلمة التالية المقاربة بالكفايات لا يمكن أن تحقق أهدافها إلا باعتماد بيداغوجيا التمركز حول المتعلم,وهذه الأخيرة لا يمكن أن تحقق أهدافها إلا بالقيام بسلسة من القلوب للعلاقات التي تربط بين مكونات العملية التعليمية التعلمية عم تع تع وكذا الأدوات والوسائل التعليمية وفضاء القسم

.

 1- قلب على مستوى علاقة  المدرس بالصورة المكونة عنه ـ من هو المـدرس ضمن تصور بيداغوجيا التمركز حول المتعلم/ة؟ أو ما هي القيمة المضافة لهذه الـصورة؟ التمركز حول المتعلم/ة لا يعني امحاء المدرس,فالمتعلمون في حاجة إلى حضوره لـكي يتعلموا منه ومعه,لكن شريطة أن يقوم  بمجموعة من الأدوار:

المدرس خبير: ويتجلى ذلك في: * تحديده للمفاهيم الخاصة بمادة التدريس*تنظــيم المضامين وترتيبها.  *الربط بين أجزائها.  *الذهاب نحو المتعلمين حيث هم وتمكينهم مــــن اكتساب المعارف وتطويرهــا.

المدرس نموذجي: * تؤكد الدراسات أن التلاميذ في حاجة دائمة إلى الإعجاب بشخص معين,والأستاذ هو المرشح الأول لأن يكون قدوة ,نموذجا يحتذون به في سلوكاتهم أن يكون الأستاذ  نموذجا معناه أن يكون نموذجا واقعيا ,أي مطابقا لذاته أمام تلامــيذه من حيث كونه فردا تطور عبر مجهوداته الخاصة ومثابرته وممارسته لاختياراته .ويمكـن أن يجسد ذلك من خلال تعبيره بصوت مرتفع أمامهم عن الأسئلة التي طرحها على ذاتـه خلال تطوره, وتلك التي لم يستطع حلها والمشاكل التي واجهها في طريق  تعلمه,والصعوبات التي تمكن من مواجهتها , والوسائل التي استعملها في ذلك .يجب أن يبرز أخطاءه الخاصـة مبينا أنها ساهمت في تقدمه في اكتساب معارفه. وبهذا المعنى يتحول المدرس إلى نموذجي غير مثالي ,يمكن للتلاميذ والتلميذات أن يستفيدوا من محاولاته وتجربته.

 

المدرس استراتيجي يتميز بالقدرة على:

*التخطيط والتنظيم للمادة أو المواد الدراسية قبل الحصة ,لكي يتفاعل المتعلم /ة معها خلال الحصة وبعدها .*التحفيز ودفع المتعلمين/ات إلى المشاركة والاندماج *تحديد الأهداف *  فحص  الطرائق *  تقديم الدعم * إثارة الإحساس بالكفاءة وتقدير الذات بالنسبة للمتعلم/ة. *  إعطاء معنى لأنشطة التعلم .

 

المدرس وسيط * يحدث  التفاعل بين المتعلم/ة والمادة المدروسة.* يساعدهما على فهم المضامين  واستيعابها عبر الدروس وخارجها. * اختيار الوثائق الملائمة والتمكن من جوانبها الأساسية وتمفصلاتها .

 

المدرس منشط:  * التنشيط هو العملية التي يتم من خلالها إحداث فعل داخل مجموعة , يتوخى منه تطوير التواصل بين أفرادها من أجل تحقيق أهداف محددة ,باعتماد تقنيات وطرائق تحقق الاندماج والمشاركة .

 * المنشط هو القائم بهذا الفعل .وهو يسهر على تغيير مجموعاته,أي  تكوينها بالانطلاق وإياها من وضعية انطلاق أو وضعية ـمشكلة للوصول إلى وضعية ختامية تشكل تتويجا لعملية التكوين والتكون,مرورا بوضعيات وسيطية, بحيث  لا تبقى المجموعة  هي نفسها التي كانت عند نقطة الانطلاق. إن المجموعة تتكون من خلال هذا التحول أي من خلال الانتقال من حال إلى  أخرى.

* يحدث هذا  التحول في إطار سؤال يطرحه المنشط:ما الذي يجب عمله حتى يعمل المتعلمون/ات  أكثر مني؟

*أن يكون المنشط منشطا معناه أن يكون داخل/خارج ملعب التعلم حيث يكون للمتعلمين والمتعلمات دور في اللعبة,يوزع الأدوار والمهام عليهم حتى يتمكنوا من المهارات وتجسيدها عن طريق الممارسة العملية.

  * باعتماد بيداغوجيا التمركز التي  تستند إلى البيداغوجيا الفارقية التي بدورها تلح على اعتماد  محتويات وطرائق متعددة داخل الفصل  الواحد,يصبح المدرس متعددا وليس واحدا  بالنسبة للجميع,إنها واحدية مزعومة مادام لا يتعامل ,فقط,إلا مع النجباء المسايرين ,أما الباقون فهم حالة غياب   أو غيبوبة  لا تشفع لهم الحضور  في الفصل وإن حضروا.

 

قلب على مستوى علاقة  الطفل  بفضاء  التعلم:

 

إن  الإجابة عن السؤال ,لا يمكن تحقق إيجابيا إلا باعتماد المقاربة الورشية داخل القسم والابتعاد عن:

ـ الصورة النمطية لتوزيع المتعلمين/ات في صفوف داخل القسم.

ـ الصورة النمطية للمدرس في المدرسة التقليدية,حيث ينفرد باتخاذ معظم قرارات التعلم في القسم,ويقف أغلب الأوقات بجانب السبورة والمكتب أمام المتعلمين/ات,يلقي ويشرح ويوجه,ويحدد مهام التعلم والتمارين التي تكون في غالب الأحيان مأخوذة من الكتاب  المدرسي

أو دليل المدرس.أما الأعمال المطلوب إنجازها من لدن المتعلمين/ات ,فهي مرتبطة فقط بحفظ

المعلومات واختزانها قصد تذكرها.

 التلميذ/ذة حتى وإن بدا أنه يشارك في الدرس ,فإن هذه المشاركة لا تظهر عليه عند تطبيق أو استثمار تعلماته.هذه هي النتيجة المنطقية لطريقة الإلقاء ومركزية المدرس في أدائها أماالطفل وفق هذا المنظور فهو يتلقى أي يردد ويحاكي ويتذكر,فقط.

*قلب هذا المنظور لا يتم إلا من خلال توزع المتعلمين/ات في مجموعات ودفعهم إلى إنتــاج  معارفهم وفق تقنيات التنشيط ضمن ما يمكن تسميته بالمقاربة الورشية.

*المقاربة الورشية في التدريس هي مقاربة يتحول فيها القسم إلى ورشة في فترات التعلـم,حيث يتوزع المتعلمون/ات إلى مجموعات تقوم, وعن طريق التشارك والاندماج,بالتعلم

والممارسة والتطبيق والإنتاج الذاتي لمعارفهم وإنجازاتهم بما في ذلك العملية والفنية.إن المتعلم/ة, في هذه المقاربة,لا يكتفي بمحاكاة المدرس في إنجاز ما يطلب منه ,وإنما يحاول تجريب فرضياته والتأكد منها,وتحديد  أفكاره والتفنن في ابتكاراته.وبقدر ما يقوم بهذا تنمو مهاراته وتتطور قدراته على إنجاز ما يطلب منه في وضعيات أو مواقف أخرى,بكيفية مبتكرة وناجحة.

 

قلب على مستوى علاقة المتعلم/ة بالوسائل التعليمية:

 

السبورة:باعتماد دينامية الجماعة كشكل من أشكال بناء المعرفة وإنتاجها  الورشة مثلا,أو العمل في مجموعات,وباعتماد البيداغوجيا الفارقية أصبح من الضروري تخصيص سبورة لكل مجموعة.

فإلى جانب تعددية المدرس عن طريق التنشيط,تصبح السبورة   متعددة أيضا:فبدلا من أن تبقى مجالا يحتكره المدرس كل أوقات الدرس,يجب أن تتعدد ليصبح كل جزء منها مرآة تعكس صورة تعلم كل مجموعة وفق حاجاتها وإمكاناتها,وبذلك تصبح كل واحدة مجالا لعرض ناتج التعلم ومحطة لصيروراته.

الكتاب المدرسي:لمم يعد الكتاب المدرسي للمتعلم أو دليل المدرس يحتل المركز كمصدر وحيد للتعلم والمعارف,ولكنه أصبح وسيلة إلى جانب وسائل أخرى,يستعمل عند الحاجة,ويتخلى عنها باعتماد وسيلة عند الحاجة أيضا.

خزانة القسم:لم تعد هذه ترفا يمكن الاستغناء عنه والعيش على كفاف ما يقدمه المدرس المانح للمعرفة انطلاقا من الكتاب المدرسي ,ولكن وبحكم أن الطفل أصبحت له الحرية في استعمال ما يشاء من الكتب تبعا لميولاته وحاجاته وإمكاناته ,فإن الخزانة أصبحت تكتسي قيمة جوهرية ترقى بها إلى الضرورة ,مادام نقد الحاجة إلى خزانة القسم أو المدرسة ـ من منظور بيداغوجيا التمركز هو ما أثبت هذه القيمة.

 

 

 

4-  قلب على مستوى تصورنا للجذاذة.

  لم تعد الجذاذة خطاطة تحدد فيها الأهداف الإجرائية لعمليات الدرس ولكنها أصبحت خطاطة يحدد فيها المدرس وضعيات التعلم باعتبارها وضعيات ـ مشكلات تتيح تشكل الكفايات لدى المتعلم,عبر إنجازه للمهام لأجل حل هذه المشكلات وكل ما كان على شاكلتها.

 

         مشروع تصور جديد لبطاقة تقنية /جذاذة.

المادة/المكون:              موضوع/عنوان الدرس                           المدة الزمنية:

  الكفاية: توضح الكفاية كقدرة قارة على الفعل الناجع والمتمثل في حل وضعية ـ مشكلة تنتمي من حيث الخصائص إلى صنف من الوضعيات التي سبق حلها أثناء تشكل هذه الكفاية

 

الهدف:هو الهدف الخاص والنهائي من الدرس أي تحقق ما ينقص المتعلم أو ما يتوقع من التعلم.

 

   المراجع:

 

الوسائل.

  مسار

: 21/05/2007 14:21

لبطاقة تقنية /جذاذة. المادة/المكون:              موضوع/عنوان الدرس                           المدة الزمنية:

  الكفاية: توضح الكفاية كقدرة قارة على الفعل الناجع والمتمثل في حل وضعية ـ مشكلة تنتمي من حيث الخصائص إلى صنف من الوضعيات التي سبق حلها أثناء تشكل هذه الكفاية

 

الهدف:هو الهدف الخاص والنهائي من الدرس أي تحقق ما ينقص المتعلم أو ما يتوقع من التعلم.

 

   المراجع:

 

الوسائل.

  مسار الدرس:

الوضعيات

المهام التعليمات
وضعية مشكلة أولية

 وضعيات مشكلات وسيطية

ا ـ

   ب ـ

   ج ـ

   … ـ

وضعية مشكلة ختامية

 

تقييم حالة التعلم لدى المتعلمين

 

الوضعية ـ مشكلة:هي العلاقة التي تربط بين الصعوبات التي تواجه المتعلم ـ والتي  لا يملك حلولا جاهزة لها ـ وبين المهام التعلميه المطلوب أداؤها,,قصد تشغيل المعارف المفاهيمية والإجرائية الضرورية لأجل حل هذه  المشكلة من جهة,وبلورة كفاياته أثناء وضعه حولا لمشكلات مشابهة

   ينبغي أن تجيب الوضعية  ـ مشكلة على الخصائص التالية:

اـ تقترح هذه الوضعية على المتعلم/ة مهمة ينبغي القيام بها.

ب ـ تشكل هذه الوضعية مشكلا لأن المتعلم/ة لايمتلك ما هو ضروري من أجل حله.

ج  ـ ما ينقص المتعلم/ة,هو

بالضبط ما يتوقع كتعلم,الأمر الذي يجعل إنجازه يمر عبر التحكم في الهدف الضمني.

 

الوضعية ـ مشكلة الختامية:هي الوضعية ـ مشكلة التي ستواجه المتعلم/ة في نهاية الدرس أو الحصة ذلك أن حل هذه الوضعية الختامية يشكل مؤشرا على التحكم في الكفاية

 

التخطيط لكل نمط من هذه الوضعيات ـ سواء أكانت  أولية أو وسيطية أو ختامية يقتضي الإجابة عن الأسئلة الجوهرية التالية:

 

ما هو عنوان الجزء من الدرس الذي يتيحه التعاطي مع الوضعية ـ مشكلة؟

ما هو الهدف الختامي من هذا الجزء ,أي ما ينقص المتعلم/ة وما  يتوقع كتعلم والذي بامتلاكه,عبر الإنجازات والمهام, يشكل مؤشرا على تحققه )الهدف(؟ ما هي المعارف الضرورية لهذا الجزء من الدرس ,والتي بتدرج تشكلها ينمي المتعلم/ة الكفاية المتوخاة. ما هي المهام أي جملة الأنشطة التي على المتعلم/ة ان يقوم بها لحل    المشكلة؟ ما هي التعليمات أي مجموع الإرشادات المتضمنة لقواعد العمل التي توجه المتعلم/ة وتساعده على أداء المهام قصد حل المشكلة التي تثيرها الوضعية؟ ماهي الدعامات والوسائل الديداكتيكية التي يجب توفيرها لأجل حل الوضعية ـمشكلة؟

 

تقييم حالة التعلم لدى المتعلمين /ات:

   يتطلب التدريس بالكفايات ان يكون لكل متعلم/ة جذاذة خاصة يسجل عليها المدرس درجة تقييمه لمدى تمكن هذا المتعلم/ة من بناء الكفاية المستهدفة وتطويرها.

   إن تقييم المدرس لحالة التعلم لدى المتعلمين/ات هو الذي سيساعده على تحديد عدد وسعة جرعات الدعم التي يحتاجها كل واحد منهم.

 

 2-تخطيط الأنشطة البيداغوجية لمكونات اللغة العربية:التعبير –القراءة الوظيفية-الكتابة الإنشائية.

 

التعبير الشفوي في المرحلة الأولى

 

1-1-الإطار النظري لتخطيط الأنشطة البيداغوجية للدرس  :

   إن التخطيط لوضع جذاذة لدرس في التعبير في هذه المرحلة يفرض استحضار مجموعة من العناصر المرتبطة بطبيعة هذه المادة /المكون وإطارها المنهجي.

 

أ - طبيعة المادة/المكون:

        إذا كان الطفل يولد مزودا بجهاز  لغوي )فطري( يسمح له باستضمار بنيات لغته الأم الأسلوبية والتركيبية والصرفية والمعجمية عن طريق المشافهة والإغماس,فإن درس التعبير في  هذه  المرحلة يهدف بدوره إلى جعل الطفل يستضمر نسقه اللغوي الفصيح ببنياته الأسلوبية  والتركيبية والصرفية والمعجمية على شاكلة استضماره لنسقه اللغوي الأم)الدارج,الأمازيغي(

التعبير سيميائيا هو عبور وانتقال من عالم الأفكار والأحاسيس والخواطر إلى عالم اللغة والألفاظ.

التعبير لغة يعني الإبانة والإفصاح.

التعبيراصطلاحا أي كما يدرس اليوم في هذه المرحلة,يجمع بين المعنيين السابقين,إذ  هو نشاط لغوي ينقل المتعلم/ة ,من خلاله,ما يحسه وشاهده ويفهمه ويفكر فيه إلى  ألفاظ

أو جمل أو تراكيب  أو نصوص.

تجدر الإشارة إلى أن الوظيفة الموكولة لدرس التعبير,تتطلب أن يكون القسم فضاء لغويا فصيحا يحقق توفر شرطي المشافهة والإغماس.

 

 ب - خصوصيات التلميذ:

       تتجلى هذه الخصوصيات فيما يلي:  *ميل الأطفال إلى التعبير عما في نفوسهم بحرية وتلقائية.   *رغبتهم الدائمة في التعبير عما يشاهدونه في واقعهم اليومي أو المتخيل كما

يتمثلونه.

*ميلهم نحو المحسوسات والملل السريع من المجردات,الشيء الذي يفسر اعتماد درس التعبير على المثيرات  الحسية.

*قابليتهم للتأثر والانفعال.

*المحاكاة والتقليد:يعتمد الطفل هذه التقنية في تعلمه الفصحى,وهي نفس التقنية التي يتعلم بها لغته الطبيعية.وعلى هذا يلعب المدرس نفس الدور,الذي تقوم به الأم,بالنسبة للفصحى,مادامت الأم هي المعلمة الأولى لنسقه اللغوي الطبيعي.

 

 

 ج - الكفايات الأساسية والنوعية:

é : 21/05/2007 14:22

والنوعية:

 

الكفايات الأساسية:أن يكون المتعلم قادرا على:*التواصل عن طريق اللغة الفصحــى.

*التعبير الشفوي بالنسق العربي الفصيح.

*استضمار البنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية.استعمال  رصيد وظيفي مرتبط بحياته.

الكفايات النوعية:

*التعبير الشفوي البسيط وصفا وسردا وحوارا.

*التعبير عن أفكاره بتلقائية وتنظيم.

*التعبير عما يشاهده ويحيط به.

*الاستعمال الضمني للبنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للنسق الفصيح.

*استعمال رصيد وظيفي في مجموعة من المجالات المرتبطة بحياته.

  

 د - الكفاية المستهدفة من  الدرس:أن يتواصل المتعلم حول موضوع الدرس بالنسق العربي

 الفصيح.

 

  ه- الهدف من الدرس:إقدار المتعلم على التعبير الشفهي حول موضوع الدرس مستعملا رصيدا لغويا وبنيا أسلوبية وتركيبية وصرفية محددة.

 

 و- الوسائل:كل ما يساهم في التنشيط  الأمثل للوضعيات التعلمية, من الوسائل التي يشتمل عليها الدرس التقليدي في درس  التعبير إلى الوسائل السمعية البصرية الحديثة.

 

2-1-تدبير مقطع تعلمي لدرس في التعبير الشفوي في القسم الأول:

 

     الوضعـــــيات

     المهـــــــام

     التعليمـــــــات

وضعية-مشكلة أولية:تعرف موضوع الدرس.

وضعيات –مش. وسيطية:

1-تعرف الفاعلين والأحداث.

2-استعمال المعجم.

3-تشخيص المواقف

*وضعية-مش.ختامية:

ن1:-يشاهد المتعلمون الصورة.

ن2:-يتهيأون للإجابة عن السؤال /موضوع الدرس.

ن3:-يشتغلون على تحديد الفاعلين في النص.

ن4:-يشتغلون على تحديد أفعال الفاعلين. )الأحداث(

ن5:-يتحاورون حول موضوع الدرس باستعمال المعجم الذي يروجه الدرس.

ن6:-يتقمصون شخصيات النص ويتحاورون.

ن7:-يلعبون أدوارا تشخص موقفا من مواقف النص.

ن8:-يروجون الرصيد المكتسب وفق البنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية المطلوبة.

-توجيه المتعلمين إلى الصورة.

-طرح سؤال لاستنباط موضوع الدرس.

-توجيه المتعلمين إلى تحديد الفاعلين والأفعال التي يقومون بها.

-يستنبط المدرس الأسئلة التي تكون أجزاء النص إجابات عنها.

-توجيه المتعلمين إلى استعمال  الأسئلة المولدة لمفردات المعجم.

-ينظم عمليات التشخيص والحوار.

-يوجه المتعلمين إلى اعتماد الإيماء والإشارة في التواصل.

-

يحدد المدرس الأدوار.

-يوجه عمليات استعمال الرصيد والبنيات الأساسية في الحوار.

 

 1.3 الأنشطة التقويمية والداعمة

 

الجانب النظري:

1- ما الشروط السوسيوقتصادية والتربوية والسيكولوجية التي أدت إلى التفكير في ضرورة التمركز حول المتعلم/ة في أي عملية تعليمية تعلمية؟

2- ما هي التغيرات التي ألحقتها المقاربة بالكفايات بتصوراتنا عن المنظومة التعليمية التعلمية: المدرس، التلميذ، فضاء التعلم، كتاب التلميذ، الوسائل التعليمية، تخطيط مقاطع الدروس

3- هل يمكن تصور نجاح لتحقق الكفايات لدى المتعلم/ة بدون تمركز؟ علل جوابك.

4- ماهي العدة البيداغوجية التي يستند إليها تخطيط مقطع تعلمي وفق المقاربة بالكفايات.

5- ماهو الأثر البيداغوجي لاعتماد الوضعية المشكلة على التحصيل الدراسي لدى المتعلم.

6- هل يمكن تحقيق الكفايات بدون التخطيط للوضعيات التعلمية ) وضعية الانطلاق – الوضعيات  الوسيطية – الوضعية الختامية( ؟ علل جوابك .

 

الجانب العملي

1- هل يشتمل الكتاب المدرسي الذي بين يديك )دليل المدرس أو كتاب التلميذ ( على وضعيات تعلمية محددة؟ علل أجوبتك بالاستناد إلى أدلة من الكتاب المدرسي.

2- بعض الكتب المدرسية تعتمد الوضعية مشكلة في انطلاق الدروس ، هل تستمر في اعتمادها سواء في بناء التعلمات أو تقويمها؟ علل جوابك بالاستناد إلى أدلة من الكتاب المدرسي.

3- ما هي المردودية البيداغوجية لدرس يدعي أنه يبني المعرفة وفق المقاربة بالكفايات ولا يعتمد الوضعية المشكلة؟

4- ضع جذاذة لدرس في التعبير مستوفيا كل شروط التخطيط لمقطع تعلمي .


 

جـــذاذة

المادة : الإنشاء / حصة الاعداد

الموضوع : القيم الانسانية

المدة الزمنية : 45 دقيقة

                  

الكفايى المستهدفة : التحكم في كفاية التواصل و التعبير الكتابي

الهدف : أن يعبر المتعلم شفويا مستعملا الرصيد الوظيفي و المعرفي المتعلق بموضوع

         القيم الانسانية

الوسائل : نصوص / قصص / مجلات … تشخيص حوارات/ جداول/ استشهادات …

 

مسار الدرس :

 

oyé : 21/05/2007 14:32

التواصل و التعبير الكتابي
الهدف : أن يعبر المتعلم شفويا مستعملا الرصيد الوظيفي و المعرفي المتعلق بموضوع

         القيم الانسانية

الوسائل : نصوص / قصص / مجلات … تشخيص حوارات/ جداول/ استشهادات …

 

مسار الدرس :

 

الوضعيـــــــا ت

المهــــــــا م

التعليمــــا ت

وضعية مشكلة أولية

يمهد لهذه الحصة بأسئلة حول ماسبق أن تداوله المتعلمون وأعنوه في الاعداد السابق لنفس المجال مثل :

-         ماهو الأثر الذي تتركه في نفوسنا الاحتفالات بالاعتياد  الدينية و الوطنية ؟

-         ماهي أهم  الشيم الحميدة التي يحث عليها الاسلام فيها نفح للانسانية ؟

-         طرح أسئلة التذكير موضوع الدرس السابق .

-         جعل التلاميذ في مجموعات

تعرف موضوع الدرس

- يشاهد المتعلمون الصورتين (صورة لأطفال مشردين/ صورة تبين مأساة إنسانية)

- يستعدون للإجابة عن الأسئلة المطروحة من مثل:

مظاهر المأساة/ ما يمكن فعله للحد منها أو القضاء عليها

-         توجيه المتعلمين إلى الصورتين

- طرح أسئلة لإستنباط موضوع الدرس.

وضعيات – مش وسيطية

-         الوضعية 1

( المساواة الإنسانية)

·  تعبير و مناقشة

·  تحديد عناصر الموضوع

* يعملون على تحديد عناصر موضوع (المساواة الإنسانية) بطرح الأسئلة التالية:

- كيف ينظر الإسلام إلى الناس؟

- هل من الفصائل احتقار الآخر؟

- ما الفضل في احترام الناس؟

* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي والعبارات الجميلة والإستشهادات

* توجيه المتعلمين إلى تحديد عناصر الموضوع (تعبير ومناقشة ضمن مجموعات)

* عدم التمييز العنصري بين الناس/ احترام الغير/ قبول الآخر / الناس سواسية / الاحترام يولد الإحترام.

-         الوضعية 2

( العطف على المعوقين)

·  تعبير و مناقشة

*تحديد عناصر الموضوع

* يعملون على تحديد عناصر موضوع (العطف على المعوقين) بطرح الأسئلة التالية:

- ما هو واجبنا نحو المعاق؟

- ما الذي يجب توفيره للمعاق ليعيش حياة مطمئنة؟

* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي والعبارات الجميلة والإستشهادات.

·  توجيه المتعلمين إلى تحديد عناصر الموضوع (تعبير ومناقشة ضمن مجموعات)

المساعدة / الاهتمام / الإنصات إليه / ضرورة احترامه كغيره من البشر لما له من أحاسيس ومشاعر.

-          الوضعية 3

   ( التعاون بين الشعوب)

·  تعبير و مناقشة

*تحديد عناصر الموضوع

* يعملون على تحديد عناصر موضوع (التعاون بين الشعوب) بطرح الأسئلة التالية:

- كيف يمكن للشعوب والأمم أن تخلق تعاونا بينها؟

- ماهي فوائد التعاون بين هذه الشعوب؟

- يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي والعبارات الجميلة والإستشهادات

·  توجيه المتعلمين إلى تحديد عناصر الموضوع.

( تعبير ومناقشة ضمن مجموعات)

·  تقديم المساعدات وتبادلها / حل المشاكل بالسلم والتفاهم / نصرة المظلوم / القضاء على المآسي الإنسانية.

-          الوضعية 4

   ( الإهتمام بالطفل)

·  تعبير و مناقشة

*تحديد عناصر الموضوع

* يعملون على تحديد عناصر موضوع (الإهتمام بالطفل) بطرح الأسئلة التالية:

- كيف يمكن أن نصون حقوق الطفل؟

- ما هي فوائد الاهتمام بالطفل؟

* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي والعبارات الجميلة والإستشهادات.

·  توجيه المتعلمين إلى تحديد عناصر الموضوع.

( تعبير ومناقشة ضمن مجموعات)

توفير الأمن / توفير الغذاء / الصحة / التعليم / التوعية…

  عالم آمن / رخاء وإزدهار…

Envoyé : 21/05/2007 14:33

الوضعية 4

   ( الإهتمام بالطفل)

·  تعبير و مناقشة

*تحديد عناصر الموضوع

* يعملون على تحديد عناصر موضوع (الإهتمام بالطفل) بطرح الأسئلة التالية:

- كيف يمكن أن نصون حقوق الطفل؟

- ما هي فوائد الاهتمام بالطفل؟

* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي والعبارات الجميلة والإستشهادات.

·  توجيه المتعلمين إلى تحديد عناصر الموضوع.

( تعبير ومناقشة ضمن مجموعات)

توفير الأمن / توفير الغذاء / الصحة / التعليم / التوعية…

  عالم آمن / رخاء وإزدهار…

وضعية مشكلة ختامية:

·     استخلاص نص الموضوع

* وضع تصميم للموضــوع

* يبنون أو يستخلصون نص الموضوع بطرح أسئلة دقيقة ومحددة مثل:

- ماذا حدث لأحد أصدقائك بالمدرسة؟

- كيف كانت حالته الاجتماعية؟

- ما الذي فعلته مع أصدقائك نحوه؟

- ما هو شعورك نحو ما فعلت؟

-         ما هو تأثير هذا التآزر على الصديق

* يضعون تصميما له ب:

* وضع خط تحت الكلمات المفاتيح

* استخراج الأفكار التي تتضمن عناصر الموضوع

·  توجيه المتعلمين إاى اعتماد تقنية سؤال / جواب

·  استخلاص نص الموضوع

علمت أن أحد أصدقائك بالمدرسة توفي والده، ولا معيل له ولا لأسرته.

صف كيف تآزرت معه أنت وبقية الأصدقاء الآخرين حتى يتخطى محنته.

·                     تصميم الموضوع

-                         المقدمة: خبر موت أبي الصديق

-   العرض: زيارة الصديق / تعزيته/ مواساته/ فتح باب المساهمة         ( تلاميذ/عاملون/ أساتذة/ مدير)

تقديم المساعدة للصديق

-   الخاتمة: تاثر الصديق بهذه المؤازرة

              شعور الأصدقاء بقيمة التكافل الإجتماعي والمساندة الإنسانية

التقويـــم

تقويم مدى قدرة التلاميذ على المساهمة في بناء نص الموضوع وصياغته، والمشاركة في وضع تصميم للأفكار التي تضمنها النص موظفين في ذلك تعلماتهم المكتسبة في الوحدة.

 


                                      7   جذاذة مقترحة لدرس  التعبير الشفوي

 

المكون: التعبير الشفوي                                     الفئة المستهدفة : الثالث إبتدائي

     موضوع الدرسبنية أسلوب مكون من:]الفعل…..حتى لا….[                              المدة الزمنية45    دقيقة

 

الكفايات المســـــــــــتهدفة                                                                الأهــــــــــــــــــــــــــدا ف

ــ التواصلية                                                                          ــ  أن يلاحظ المتعلم الأسلوب المقصود في الدرس

ــ المنهجية                                                                            ــ أن يتعرف المتعلم على مكونات الأسلوب (الثوابت /

                                                                                                  المتغيرات)

                                                                                         ــ أن يستعمله في إنجازاته وتواصلاته المختلفة

 

المراجـــــــــــــــــــــــــــع: كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توثيقا .

 

الوســـــــــــــائـــــــــل:لعبة تعمل ببطارية ،الكتاب المدرسي،أسئلة …..

 

ســـــــــــيـــــــــــر الـــــــــــــــــــد ر س                          

Envoyé : 21/05/2007 14:33

الوضعية 4

   ( الإهتمام بالطفل)

·  تعبير و مناقشة

*تحديد عناصر الموضوع

* يعملون على تحديد عناصر موضوع (الإهتمام بالطفل) بطرح الأسئلة التالية:

- كيف يمكن أن نصون حقوق الطفل؟

- ما هي فوائد الاهتمام بالطفل؟

* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي والعبارات الجميلة والإستشهادات.

·  توجيه المتعلمين إلى تحديد عناصر الموضوع.

( تعبير ومناقشة ضمن مجموعات)

توفير الأمن / توفير الغذاء / الصحة / التعليم / التوعية…

  عالم آمن / رخاء وإزدهار…

وضعية مشكلة ختامية:

·     استخلاص نص الموضوع

* وضع تصميم للموضــوع

* يبنون أو يستخلصون نص الموضوع بطرح أسئلة دقيقة ومحددة مثل:

- ماذا حدث لأحد أصدقائك بالمدرسة؟

- كيف كانت حالته الاجتماعية؟

- ما الذي فعلته مع أصدقائك نحوه؟

- ما هو شعورك نحو ما فعلت؟

-         ما هو تأثير هذا التآزر على الصديق

* يضعون تصميما له ب:

* وضع خط تحت الكلمات المفاتيح

* استخراج الأفكار التي تتضمن عناصر الموضوع

·  توجيه المتعلمين إاى اعتماد تقنية سؤال / جواب

·  استخلاص نص الموضوع

علمت أن أحد أصدقائك بالمدرسة توفي والده، ولا معيل له ولا لأسرته.

صف كيف تآزرت معه أنت وبقية الأصدقاء الآخرين حتى يتخطى محنته.

·                     تصميم الموضوع

-                         المقدمة: خبر موت أبي الصديق

-   العرض: زيارة الصديق / تعزيته/ مواساته/ فتح باب المساهمة         ( تلاميذ/عاملون/ أساتذة/ مدير)

تقديم المساعدة للصديق

-   الخاتمة: تاثر الصديق بهذه المؤازرة

              شعور الأصدقاء بقيمة التكافل الإجتماعي والمساندة الإنسانية

التقويـــم

تقويم مدى قدرة التلاميذ على المساهمة في بناء نص الموضوع وصياغته، والمشاركة في وضع تصميم للأفكار التي تضمنها النص موظفين في ذلك تعلماتهم المكتسبة في الوحدة.

 


                                      7   جذاذة مقترحة لدرس  التعبير الشفوي

 

المكون: التعبير الشفوي                                     الفئة المستهدفة : الثالث إبتدائي

     موضوع الدرسبنية أسلوب مكون من:]الفعل…..حتى لا….[                              المدة الزمنية45    دقيقة

 

الكفايات المســـــــــــتهدفة                                                                الأهــــــــــــــــــــــــــدا ف

ــ التواصلية                                                                          ــ  أن يلاحظ المتعلم الأسلوب المقصود في الدرس

ــ المنهجية                                                                            ــ أن يتعرف المتعلم على مكونات الأسلوب (الثوابت /

                                                                                                  المتغيرات)

                                                                                         ــ أن يستعمله في إنجازاته وتواصلاته المختلفة

 

المراجـــــــــــــــــــــــــــع: كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توثيقا .

 

الوســـــــــــــائـــــــــل:لعبة تعمل ببطارية ،الكتاب المدرسي،أسئلة …..

 

ســـــــــــيـــــــــــر الـــــــــــــــــــد ر س                          

yé : 21/05/2007 14:45

 

المراجـــــــــــــــــــــــــــع: كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توثيقا .

 

الوســـــــــــــائـــــــــل:لعبة تعمل ببطارية ،الكتاب المدرسي،أسئلة …..

 

ســـــــــــيـــــــــــر الـــــــــــــــــــد ر س                          

الــــــو ضعـــــــــــــــــيـــا ت المـــــــــــــــــــــــــــــهـــــــــــــا م التـــــــــــعـــــــــلـــيــــــــــمـــا ت

الوضعية مشكلة أولية   

تلميذان يمثلان مشهدا :  يشغل أحدهما لعبة في فراغ وسط المجموعات لكنه سرعان ما أوقفها فجأة..

التلميذ الثاني :لماذا أوقفت اللعبة؟ (وقف المشهد هنا دون جواب بإيعاز من المدرس )

الإعداد المادي ل (حجرة الدرس/تقسيم التلا ميذ

إلى مجموعات/للأدوات:لعبة تعمل ببطارية )

طرح الوضعية المشكلة في صيغة سؤال:

بماذا سيجيبه صديقه ؟

اقترحوا أجوبة مناسبة مبتد ئة ( أوقفت اللعبة……)  أمامكم ثلاث دقائق لاقتراح وعرض

الإجوبة

voyé : 21/05/2007 14:48

الوضعيـا ت الوسيطيـــــة

تحديـد المتحكـــمــا ت

       بجمل من اختيار المتعلمين

)من فقرة محددة من كتاب القراءة (نص وظيفي) )

 تحديد مكونات الأسلوب

المحـــاكـــا ة

التـــعــــبــيــر

الوضعية الختـــامـــــيــــة

يبحث التلاميذ عن جواب مناسب؛ كل مجموعة على حدة

 يقدم منسق كل مجموعة اقتراحات مثل:

ــ أوقفت اللعبة حتى لا تتكسر

ــ أوقفت اللعبة حتى لاتصطدم بالطاولات

ــ أوقفت(…)

 يحدد المتعلمون ثوابت الأسلوب المقصود ويلونونها بلون مغاير بالجملة التي  اختارتها كل مجموعة على حدة

يستخرج المتعلمون الجملة المقصودة من نص القراءة الوظيفي  ،ويلونون المتحكمات

 يتعرف المتعلمون على مكونات هذا الأسلوب المجردة  وهي

  الفعـــل المثبت +حتى +لا

 يملأ التلاميذ  فراغات الجمل

يوظف التلاميذ الأسلوب في جمل من إنشائهم  في حواراتهم

ــ   مثل  لماذا ترد على الهاتف بسرعة ؟

 ــ أرد على الهاتف بسرعة حتى لايستيقظ أخي الصغير (..)

 تكون كل مجموعة أكبرعدد ممكن من الجمل المفيدة المتضمنة للأسلوب المطلوب ،في وقت محدد

 لنتعرف الآن على اقتراح كل مجموعة (شفويا)

 يكتب المدرس بعض الأجوبة المناسبة على السبورة

 يطالب المدرس المتعلمين بملاحظةالأسلوب،

وتلوين ثوابته/ متحكماته بلون مغاير  في جملة يختارونها من بين الجمل المكتوبة على السبورة

 استخرجوا  جملة تتوفر على نفس الأسلوب من كتاب القراءة (الفقرة الثالثة من نص صنعت طائرة)

 دفع التلاميذ إلى تحديد مكونات هذا الأسلوب

دفع التلاميذ إلى محاكاة الأسلوب عن طريق

تتميم جمل مثل  :

ــ ……………… حتى لا أمرض .

ــ أسرع في المشي …………………..

ــ …………………………………………

يهيء المدرس وضعيات تواصلية حوارية تساعد التلاميذ على التعبير ملتزمين بمحددات الأسلوب المقصو د  .ويمكن أن تدور هذه الوضعيات حول مواضيع يستطيع التلاميد أن يتحاوروا  فيها  مثل:  العلاقات الأسروية،أو المخترعات….

دفع التلاميذ إلى تكوين أكبر عدد من الجمل المفيدة(تتضمن محددات الأسلوب المقصود)

مستمدة من حياتهم اليومية ؛ مع مكافأة المجموعة الأكثر إنتاجا 

التقـــــويــــم: يتحقق الهدف بمشاركة التلاميذ  في إعداد المواقف والتفاعل مع الوضعيات والتعبير ضمن محددات الأسلوب المقصود

الإمــتــد اد ا  ت: لهذا  الدرس علاقة بدروس أخرى لها صلة بهذا الأسلوب أو الأ سليب القريبة منه

 

          8 ــ ا لتقويم الذاتـــــــــــــــي

 

1ــ ماهو نوع العلا قة   الجديدة  التي أصبحت قائمة بين المدرس والمتعلم ،وما هوالفرق بين هذه العلاقة والتي كانت سائدة من قبل؟

 

2 ــ   وضح العلاقة القائمة بين المتعلم والمعرفة عموما ؟ 

 

3 ــ حدد (ي) الفرق الجوهري بين الكفايات  النوعية ، والكفايات الأ ساسية.

 

4 ــ أذكر بعض مواصفات متعلم  هذه المرحلة الدراسية

 

5ــ حدد (ي) المقصود بالوضعيات  واضرب بعض الأمثلة لها

 

6ــ أذكر أنواع الوضعيات التي نستغلها في الدرس ،واضرب مثالاتطبيقيا لكل واحدة منها .


جــــــــــــــذاذة

المــــــــــــادة:        القراءة الوظيفية

عنوان النص: 

المـــــــــــدة:

الكفاية المستهدفة:  أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء، على مستويات عدة.
الـــــهـــدف      :  أن يقرأ المتعلم النص (….) ويستثمره.
الوســـائــــل     :  النص -

 : 21/05/2007 14:52

التقويم : تقويم مدى اكتساب المتعلمين للقدرات المرتبطة بالقراءة( الربط بين القدرة والإنجاز، في الأنشطة التقويمية).

           

 

          ملاحظة:  يتم تكييف المهام والأنشطة، حسب مستوى المتعلمين مع مراعاة الكفايات المستهدفة ، والتي يحددها البرنامج.

 

3-3- الأنشطة التقويمية والداعـمة:

3-3-1- الجانب النظري :

             أ‌-    يرتكز التخطيط والتدبير لمقطع تعلمي على عناصر معينة. ماهي العناصر التي يرتكز عليها تخطيط وتدبير مقطع تعلمي للقراءة الوظيفية ؟

            ب‌-   القارئ المتعلم ليس كالقارئ المجرد؛ فهو( المتعلم ) يختلف عنه، في كونه يعاني من بعض الصعوبات أثناء استقباله نصا وتفاعله معه. فما هي هذه الصعوبات ؟ وما هي أسبابا؟

                             ت‌-       يوظف القارئ في قراءته لنص، مجموعة من المهارات الحسية والذهنية. أذكرها، مبينا علاقتها بضعف الأداء القرائي.

            ث‌-   ما هي انعكاسات خصوصيات المتعلم وطبيعة القراءة الوظيفية، في تخطيط وتدبير مقطع تعلمي للقراءة الوظيفية، باعتماد المقاربة بالكفايات؟

المرتكزات

انعكاساتها على تخطيط الدرس وتدبيره

خصوصيات المتعلم

طبيعة القراءة الوظيفية وخصوصياتها

 

3- 3- 2- الجانب العملي :

-          المعطيات :

المستوى الدراسي: السنة الخامسة

المجال             : عالم الفلاحة والصناعة والإنتاج

المادة               : القراءة الوظيفية

عنوان النص      : قيمة العمل المنتج

المرجع            : المنير في اللغة العربية

-          المطلوب :

إنجاز جذاذة مفصلة لمقطع تعلمي، باعتماد المقاربة بالكفايات .   

الـــمــراجـــع :

1-    محمد بوجة – منهجية تدريس القراءة – منشورات ديداكتيك. ط 1- 1995

2-    عبد اللطيف الجابري ومن معه – حقيبة المدرس(ة) 1 و 2 – تدريس القراءة، الكفايات والاستراتيجيات . مطبعة النجاح الجديدة - 2004

3-    بيير ديشي- تخطيط الدرس لتنمية الكفايات . ترجمة عبد الكريم غريب- مطبعة النجاح الجديدة. ط 2- 2003

4-    محمد مكسي. بيداغوجيا الكفايات والتربية على القيم- صدى التضامن – 2004

5-    روبير دوتراس- التربية والتعليم. اليونيسكو 1966

6-    مديرية الدعم التربوي- التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة ( مبادئ وتطبيقات ) مطبعة دار النشر المغربية- 2001

7-    محمد الدريج – الدليل التربوي ، تدريسية النصوص- مطبعة النجاح الجديدة1993­­


 

3

 خصـــــوصيـة المـــتعلـــم  3

 

تمثل سن المتعلم (ثمان أو تسع سنوات) آخر مرحلة في التفكير الحسي (حسب بياجي )

 

ـ يكون عددا من المفاهيم العامة المرتبطة بمواضيع حياته(ك:مفهوم الأسرة،مفهوم الحرية ،والمجتمع …)

 

ـ يكون قادرا على إجراء حلول بسيطة لمشكلات العدد والزمان،             

 

ـ قادرا على إدراك المجردات (ك  : القواعد،والعلاقات)

 

ـ  يرغب في التواصل باللغة مع العالم والآخر

 

ـ يميل إلى تطوير رصيده اللغوي نتيجة تطوره الإجتماعي ،والجسمي ،والنفسي  حيث يصبح لديه رصيدا لغويا لايقل عن خمسة آلاف كلمة

 

ـ يميل إلى التعبير الشفوي ،حيث يجد لذة في التعبيرالحواري التمثيلي ،وخاصة أمام زملائه في الفصل

 

ـ يبدي نوعا من الذكاء في تصرفاته

.           

.الكفــــايـــات المـــســـتـــهـــدفــــة  4

 

وتستند  إ لى منهاج اللغة الذي أقرته الوزارة الوصية على قطاع التربية والتعليم في البلاد؛ وتتجسد في ما يقوم به المتعلم  من

 

أداءات وأعمال وأنشطة؛ وتنقسم إلى :

 

 

 

الكفايات

المستعرضة

.

الكفايات

الأساسية

الكفايات النوعية

 

 

 

 

 

 

 


 

.    

      

.الكفــــايـــات المـــســـتـــهـــدفــــة  4

 

وتستند  إ لى منهاج اللغة الذي أقرته الوزارة الوصية على قطاع التربية والتعليم في البلاد؛ وتتجسد في ما يقوم به المتعلم  من

 

أداءات وأعمال وأنشطة؛ وتنقسم إلى :

 

 

 

الكفايات

المستعرضة

.

الكفايات

الأساسية

الكفايات النوعية

 

 

 

 

 

 

 


 

.                   

وتمثل خطوات  عقلية

ومنهجية إجرائية مشتركة                                                                                           (وتخص كل مكون في مادة اللغة

بين مختلف المواد الدراسية                            (وتخص اللغة العربية بجميع مكوناتها )                 العربية على حدة )                                                                                       

                                                           وتسعى إلى جعل المتعلم في نهاية وحدة         سأجتزئ منها ما يخص مكون التعبير الشفوي حيث

.                                                           أو مرحلة دراسية قادرا على:                    على المتعلم في نهاية المرحلة الثانية أن يكون قادرا

                                                            .ـــ استيعاب النسق العربي الفصيح                      على: ــ التعبير بواسطة اللغة العربية شفويا

                                                            ــ التعبير بواسطة اللغة شفويا وكتابيا                     و كتابيا في مواضيع مختلفة

                                                            عن مواضيع متنوعة مستعملا القواعد اللغوية       ــ التعبير أو التواصل محاكيا الأساليب لمختلفة

                                                            المنطوقة والمكتوبة                                       للغة العربية

                                                            ــ استخدام فكره في تتبع المشاهد وملاحظتها         ــ ترويج بنية أساليب عربية محددة في مواقفه

                                                            والمقارنة                                                    ووضعياته التواصلية المختلفة

                                                            ــ ضبط وقته وعمله خلال إنجازاته المختلفة


 

- الأهداف المحققة للكفايات

 

يتبلور الهدف من خلال مختلف التعلمات المقصودة التي ينبغي  ان تحصل لدى المتعلمين في نهاية درس ما

وتجدر الإشارة إلى أن تحقيق الهدف من الدرس (في ترابطه  مع أهداف الدروس الأخرى السابقة واللاحقة)

الكــــــــفـــــايـــــــــة

سلوك مركب يدمج داخله أكثر من قدرة

القــــــــــــــــدرة

حلقة أعم من الأداءات

.

الهـــــــدفــــــــ

الأداء القابل للملاحظة والقــــــــــــــياس

ـ

أن يؤدي  حتما إلى تحقيق بسيط ،وجزئي  للكفايات المستهدفة عبر تدرج توضحه  الخطاطة الآتية:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

وغالبا ما يمس  الهدف اللإجرائي أكثر من أداء واحد  ويمكن أن نمثل لذلك بهدف لدرس في التعبير الشفوي   كالآتي:

° أن يميز نوع الأسلوب

° أنيتعرف مكونا ت الأسلوب (ثوابته/ متغيراته)

°أن يستعمله في مواقف تواصلية مختلفة

6-الأدوات الديداكتيــة

هي مجموع الموارد والأدوات والوسائط التي يوظفها المدرس أو المتعلمين أثناء تواجدهم في وضعيات تعلميمية

تعلمية، بهدف تيسيرالتواصل،والتبليغ ،والبحث عن حلول…

ودرس التعبير كغيره من الدروس يحتاج إلى توظيف عدد من الوسائل ليضفى عليه طابع التحفيز والتنشيط.

و هذه الوسائط كثيرة ومتنوعة  يمكن أن نذكر بعضها  من خلال المشجر الآتي:

الكتاب المدرسي

صور

مشاهد

أشرطة

سمعية

البيئة 

الإجتماعية

المكتبات

الوسائط

المتعددة

أشرطة

الفيديو

………….

 


 

.

                                                                                                                                            .

          .                                             .                                     .

.              . .                   . .

 

 http://www.men.gov.ma/cf/modules/aradiyines/arabe.DOC

ج

Posted in Uncategorized | Réagir »

: نشاط الأطفال الحركي وأهميته في بناء شخصياتهم

décembre 18th, 2008 by cfieljadida2009

voyé : 15/12/2007 12:15

نشاط الأطفال الحركي وأهميته في بناء شخصياتهم<o:p></o:p>

  

 علينا أن نفهم أن للطفل عالما خاصا ، وأن هذا العالم متكامل له واقعه ومنطقه الخاص الذي يفهمه الطفل بدقة نعجز نحن الكبار عنها ، لذا فإنه علينا  إذا ما أردنا أن نكوّن علاقة ناجحة مع الأطفال أن ندخل إلى ملكوت عالمهم ، ونتصرف وفق نظامه وقوانينه ، لا أن نفرض عليهم نظامنا . فالطفل قد يكذب ، لكن كذبه ليس معيارا سلبيا للأخلاق ، فالكذب الطفولي مؤشر على تفتق ملكة الخيال لديه . وكما أن للطفل عالمه الخاص المتكامل بأنظمته وقوانينه فإن له شخصيته المتكاملة التي تستمد خبراتها ووحدتها من ذلك العالم . إن النشاط الحركي من أهم العوامل التي تؤثر في شخصية الطفل ، فحركات الأطفال المتمثلة بالجري والقفز واللعب بأدوات المطبخ والعبث بالماء .. وغيرها تؤثر إلى حد كبير في نمو شخصية الطفل من ثلاثة جوانب :

 1-الجانب الفيزيولوجي .<o:p></o:p>

2- الجانب الاجتماعي  .<o:p></o:p>

3- الجانب الذهــني  .<o:p></o:p>

    فهذه اللعاب تؤدي إلى نمو العضلات ، بينما يؤدي خمول الأطفال إلى ضمورها ، كما أن تلك الألعاب قد تؤدي إلى ظهور المهارات اليدوية لدى الأطفال .<o:p></o:p>

    وكذلك يبدو أثر هذا النشاط الحركي من المنحى الاجتماعي إذ إن النشاط الحركي يمارس غالبا مع الجماعة ، مما يؤدي إلى  اندماج الطفل ضمن فئة تتكون من أفراد عليهم واجبات معينة ولهم حقوق تفرضها اللعبة الممارسة ؛ فلكل طفل وظيفة معينة مما يؤدي إلى تعرف الطفل على أولى قوانين المجتمع كما يطلعه على أساليب التعامل مع الآخرين واحترام الأدوار الملقاة على عاتقهم وينبهه على أهميته كفرد ضمن منظومة اجتماعية معينة . مما يعزز لديه ثقته بنفسه .<o:p></o:p>

    أما أهمية النشاط الحركي في الجانب الذهني ، فتبرز من خلال قدرة تلك النشاطات الحركية على تكوين مفاهيم الزمان والمكان . فالطفل حين يقوم بنشاطه يمارسه في البيت أو المدرسة أو الشارع ، خلف شجرة أو أمام جدار أو قرب كرسي أو تحت مظلة أي انه يمارسه في مكان محدد ، وكذا الأمر بالنسبة لمفهوم الزمان . إذ إن انتقال الطفل من مكان إلى آخر يفترض زمنا معينا يختلف وفقا للسرعة . كما أن ممارسة الطفل نشاطه الحركي يؤدي إلى رؤية الأشياء وملامسته لها فيميز حجومها وسطوحها وحرارتها ، فتتكون لديه معلومات عن الأشياء ، فخبرة الطفل في المراحل الأولى من حياته هي خبرة حسية- حركية أي أن إحساسه بالأشياء ومعاينته لها هو الذي يطلعه على خواصها مما يبرز أهمية النشاط الحركي في تنمية خبرات الأطفال . إضافة إلى أن الطفل في أثناء ممارسته للنشاط الحركي تكون صور الأشياء لديه بصرية ، لكن بعد الانتهاء من ممارسة نشاطه تتحول الصور البصرية إلى صور ذهنية ، فالطفل في أثناء اللعب يحس بحجوم الأشياء وأطوالها وثقلها ، لكنه في الصور الذهنية يحتفظ بمفاهيم ” الطول ، الوزن ، الحجم ، الثقل … ”  . وهذه المفاهيم تمكنه من فهم بيئته الطبيعية والاجتماعية على حد سواء ، كما أنها ترتقي بعقله نحو التجريد .<o:p></o:p>

     إذا فنشاط الأطفال الحركي يلعب دورا هاما في تنشئة شخصياتهم وتطورها في جوانب عديدة ، لذا علينا نحن المربين أن نهتم بهذا النشاط ونشرف عليه ونوجهه، لا أن نكف الطفل عنه لأننا بذلك نحرم الطفل من منبع خبرته وثقافته ذلك المنبع الذي يغذي عقله بالمعلومات الضرورية لنمو فكره وشخصيته .


http://www.aklaam.net/aqlam/show.php?id=8789

Posted in Uncategorized | Réagir »

من أجل نظرية تربوية جديدة ( البيداغوجيا الإبداعيــــة

décembre 18th, 2008 by cfieljadida2009

yé : 26/11/2007 09:14

تمهيــــــد:

جرب المغرب بصفة خاصة والعالم العربي بصفة عامة عدة نظريات تربوية كنظريات التربية الحديثة ونظرية الأهداف السلوكية، ونظرية الكفايات، وبيداغوجيا المجزوءات. ومازال البحث مستمرا لإيجاد نظريات تعليمية أخرى موجودة في الساحة التربوية الغربية من أجل تجريبها في مدارسنا ومؤسساتنا الوطنية قصد تطبيقها وممارستها رغبة في التحقق من نجاعتها وفعاليتها. والهدف من هذا البحث عن المستجدات التربوية النظرية والإجرائية هو تجديد الوضع البيداغوجي والديداكتيكي وإيجاد الحلول الممكنة للمشاكل التي يتخبط فيها تعليمنا من المستوى الابتدائي حتى المستوى الجامعي، و الذي أصبح يخرج أفواجا كثيرة من الطلبة الحاصلين على الشواهد العليا ، ولكن بدون قيمة ولا جدوى، إذ سرعان ما يجدون أنفسهم بعد التخرج عاطلين وبطالين بدون عمل وبدون كفاءة وظيفية تساعدهم على تدبير شؤون حياتهم على الرغم من حاجة المجتمع الماسة إليهم.

هذا ما دفع الكثير من الدول العربية ومنهم المغرب إلى استيراد النظريات التربوية الغربية التي وضعت وبلورت في سياق غربي لتكييفها مع الأوضاع المحلية واستنباتها بشكل تعسفي لايراعي خصوصياته ، ويحاول زرعها في تربة تأبى الاستجابة نظرا لاختلاف بيئة المصدر والمستورد الذي يرى في هذه النظرية المستنبة حلا سحريا لإنقاذ الوضع التعليمي المتدهور.

وندعو في هذه الدراسة المتواضعة إلى تطبيق نظرية جديدة سميناها بالنظرية الإبداعية أو البيداغوجيا الإبداعية. إذاً، ماهي هذه النظرية؟ وماهو سياقها الظرفي؟ وماهي غاياتها وأهدافها؟ وماهي مرجعياتها النظرية و مرتكزاتها المنهجية والتطبيقية؟

  1. سياق النظرية التربوية الإبداعية:

من المعلوم أن هناك ثلاث مدارس بارزة في المنظومة التربوية العالمية، فهناك مدرسة تغير المجتمع كما هو الحال في اليابان، ومدرسة يغيرها المجتمع كما في دول العالم الثالث، ومدرسة تتغير بتغير المجتمع كما هو شأن المدرسة في الدول الغربية.

وإذا أردنا أن نعرف طبيعة المدرسة المغربية فهي مدرسة محافظة تهدف إلى تكوين مواطن صالح بمفهوم السلطة الحاكمة، يحافظ على قيم المجتمع وأعرافه وعاداته وتقاليده. ويعني هذا أن المدرسة المغربية تقوم بنفس الوظيفة الاجتماعية التي أشار إليها إميل دوركايم والتي تتمثل في التنشئة التربوية والتهذيبية وتوريث المتعلم نفس القيم الاجتماعية التي كانت عند آبائه وأجداده من أجل التكيف والتأقلم مع أوضاع المجتمع وقوانينه. أي تقوم المدرسة بإدماج الفرد داخل المجتمع وتسهر على تربيته عبر مؤسسات صغرى وكبرى من أجل الحفاظ على مكتسبات المجتمع. ومن هنا، فهذه المدرسة مؤسسة محافظة تكرس التخلف وتعطي المشروعية للطبقة الحاكمة لكي تستمر في السيطرة على السلطة دون التفكير في تغيير المجتمع من أجل اللحاق بالدول المتقدمة. وبالتالي، تنعدم عند هذه المدرسة الأهداف الوطنية الحقيقية التي تعمل على زرع الوطنية الصادقة في نفوس المواطنين و بناء الإنسان والاحتكام إلى احترام حقوقه وتمثل الديمقراطية والشورى و مبادئ الحريات الخاصة والعامة . وتفتقد هذه المدرسة كذلك الأهداف القومية التي تعمل على تطوير الأمة العربية والإسلامية وتسعى إلى تغيير أوضاعها الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والسياسية.

ونستخلص من هذا أن المدرسة المغربية مدرسة متخلفة محافظة تكرس التبعية وتعمل على تكوين الورثة بمفهوم بيير
بورديوP.Bourdieu كما يوضح ذلك في كتابه” الورثةLes Héritiers “، كما أن الأوضاع الاقتصادية والضغوطات الاجتماعية والمؤسسات الدولية الخارجية هي التي تغير المدرسة المغربية وتؤثر فيها سلبا.

ويمكن القول : إن المدرسة المغربية قطعت عدة أشواط وعرفت عدة أنماط في مسارها البيداغوجي والديداكتيكي، ويمكن حصرها في المسارات التالية:

  1. المدرسة الاستعمارية التي ظهرت إبان الحماية من 1912م إلى 1956م ، وكانت تهدف إلى القضاء على الكتاتيب الدينية والجوامع القرآنية ومحو ثوابت الأمة المغربية والتشديد على الفصل بين البرابرة وإخوانهم العرب مع صدور الظهير البربري سنة 1930م، ومحاربة كل النزعات الثورية التحررية التي تسعى من أجل استقلال المغرب. وكانت هذه المدرسة تعمل أيضا على ضرب الوحدة الوطنية والطعن في اللغة العربية والتشكيك في الدين والقيم الإسلامية والهوية المغربية عن طريق محاولات التنصير وفرنسة المؤسسات التعليمية المعاصرة.
  2. مرحلة التأسيس وبناء المدرسة الوطنية التي ظهرت بعد الاستقلال مباشرة بتطبيق المبادئ الأربعة، وهي: التعميم والتوحيد والتعريب والمغربة.
  3. مرحلة الاستواء والعطاء والإنتاج إبان مرحلة السبعينيات من القرن العشرين ،إذ ساهمت المدرسة المغربية في تكوين جيل من الأطر المتميزة والمتفتحة التي عرفت بالإبداع والمساهمة الكبيرة في تحريك الاقتصاد المغربي وإغناء الثقافة العربية وإثراء الفكر الإنساني.
  4. مرحلة النكوص والتراجع التي بدأت مع سياسة التقويم الهيكلي في منتصف ثمانينيات القرن العشرين، إذ تراجعت المدرسة المغربية عن جودتها الكمية والكيفية بسبب الأزمات التي كان يتخبط فيها المغرب سياسيا واقتصاديا وعسكريا واجتماعيا وثقافيا خاصة مع حرب الصحراء، بله عن الضغوطات الدولية الخارجية التي تتمظهر بكل وضوح في قرارات المؤسسات المالية كمؤسسة البنك العالمي ومؤسسة صندوق النقد الدولي.
  5. مرحلة الإصلاح التربوي التي بدأت في أواخر التسعينيات من القرن الماضي وبداية الألفية الثالثة ، وقد استهدفت الدولة ضمن هذه المرحلة إنقاذ الوضع التربوي المغربي المتردي الذي أصبح لا ينسجم مع شروط ومعايير المدرسة الدولية؛ يسبب تراجع مستوى التلاميذ والطلبة وانعدام مصداقية الشواهد المغربية، ولاسيما شهادة البكالوريا التي تراجع مستواها العلمي الحقيقي. هذا ما جعل المسؤولين يفكرون في إصلاح التعليم عن طريق إيجاد “الميثاق الوطني للتربية
    والتكوين“، مع الاستفادة من بيداغوجيا المجزوءات وبيداغوجيا الكفايات ورفع شعار الجودة التربوية. و على الرغم من جدية وأهمية مبادئ” الميثاق الوطني للتربية
    والتكوين“، فلم تتحقق الجودة التي كانت تنادي بها وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر، إذ كانت الوزارة تشتغل على تحقيق الجودة الكمية على حساب الجودة الكيفية وهي الجودة الحقيقية و الجودة المطلوبة. ولهذا السبب، أفرزت الوزارة مؤسسات تعليمية متعثرة ماديا وماليا ومعنويا، تفتقد إلى الجودة العلمية و المشروعية البيداغوجية والمصداقية الأخلاقية. وبالتالي، انعدمت الثقة لدى المربين والأسر والإداريين في المدرسة المغربية التي أصبحت مدرسة لتفريخ العاطلين واليائسين من مستقبل البلاد. لذلك يختار الطلبة المتخرجون الهجرة السرية إلى الضفة الأخرى حلا لمشاكلهم وملاذا لوضع نهاية لحياتهم المأساوية داخل وطنهم الذي يعج بالمفارقات والتناقضات على جميع الأصعدة والمستويات.

وتستلزم كل هذه المراحل التي تؤرخ لتطور السياسة التعليمية والفلسفة التربوية إعادة النظر في النظام البيداغوجي المغربي والتفكير في فلسفات تربوية أخرى جديرة بإنقاذ المدرسة الوطنية من أزماتها ومشاكلها التي تتخبط فيها من أجل تحقيق جودة حقيقية وحداثة تقدمية تؤهل المغرب للحاق بمصاف الدول النامية أولا والدول المتقدمة ثانيا.

ومن النظريات التربوية التي نرى أنها كفيلة بإخراج المغرب من شرنقة التخلف والانحطاط نختار لكم – أيها السادة القراء الفضلاء- النظرية التربوية الإبداعية. فماهو مفهوم هذه النظرية؟

  1. مفهوم النظرية الإبداعية:

تشتق كلمة الإبداعية من فعل بدع وأبدع . فبدع الشيء” يبدعه بدعا وابتدعه - في ” لسان العرب” لابن منظور- بمعنى أنشأه وبدأه. وبدع الركية: استنبطها وأحدثها. وركي بديع: حديثة الحفر، والبدعة: الحدث وما ابتدع من الدين بعد الإكمال. وفلان بدع في هذا الأمر أي أول لم يسبقه أحد. وأبدع وابتدع وتبدع: أتى ببدعة. والبديع: من أسماء الله تعالى. والبديع: بمعنى السقاء والحبل. والبديع: الزق الجديد والسقاء الجديد. وأبدعت الإبل كبركت في الطريق من هزال أو داء أو كلال.يقال:أبدعت به راحلته إذا ظلعت. ويقال أبدع فلان بفلان إذا قطع به وخذله ولم يقم بحاجته. وأبدعت حجة فلان أي بطلت حجته أي بطلت. وبدع يبدع فهو بديع إذا سمن. وأبدعوا به: ضربوه. وأبدع بالسفر وبالحج: عزم عليه”.

وتدل كلمة الإبداعية Créativité في القواميس الأجنبية على القدرة على الإبداع والاختراع والتجديد والإنشاء والتأليف والتكوين والتأسيس والإخراج والخلق. ومن أضداد الإبداع في هذه القواميس التقليد واللاوجود والهدم والتخريب والنقل والنفي.

ويفهم من خلال هذه الدلالات اللغوية الاشتقاقية أن الإبداعية تدل على الخلق والاختراع والاكتشاف والتجديد والتحديث وتجاوز التقليد والمحاكاة إلى ماهو أصيل وبناء وهادف.

ومن هنا، فالإبداعية هو فعل الإنشاء وخلق أشياء جديدة وبلورة تصورات وأفكار ومشاريع أخاذة قائمة على اختراع مفاهيم جديدة وابتكار مناهج وطرائق حديثة في التعامل مع الظواهر المادية والمعنوية.

وتأخذ كلمة الإبداعية دلالات تختلف من حقل إلى آخر، فالإبداعية في التصور الديني هو خلق الله للعالم والإنسان من العدم، أي من لاشيء. ومن ثم، فكلمة الإبداعية ترادف الخلق والإيجاد وإنشاء الكون. بينما الإبداع في المجال الفقهي هو البدع والمستجدات التي لم يستوجبها الشرع، فكل بدعة ضالة وكل ضلالة في النار، وأصحاب البدع هم أصحاب المستحدثات.

أما في المجال العلمي، فتعني الإبداعية الاختراع والاكتشاف. بينما يقصد بها في مجال الأدب والفن والفلسفة خلق نظريات وتصورات فكرية ومبادئ نسقية جديدة منسجمة وغير متناقضة، وتأليف نصوص تمتاز بالحداثة والتجديد والانزياح والغرابة والخرق.

ويفهم من الإبداعية في مجال اللسانيات التوليدية التحويلية التي وضع أسسها النظرية والتطبيقية الأمريكي نوام شومسكي N.Chomsky خلق جمل لامتناهية العدد بواسطة قواعد متناهية العدد ، أو تغيير القواعد النحوية وتبديلها:” إن الإنسان ليس مالكا لدولاب اللغة فحسب، فعند التحدث لا يكتفي بإعادة الجمل، بل يخلق جملا جديدة ربما لم يسمعها قبل. وبالتالي، فالحديث ليس إعادة لجمل سمعت بل هو عملية إبداع ويبدو أن هذا هو المظهر الأساسي الموجود بالقوة.

يقول الفرنسي نيكولا رفيت Nicolas Ruvet:” إنه من الاستثنائي والنادر إعادة الجمل، فالإبداع المتفق مع نحو اللغة هو القاعدة في الاستعمال العادي للتحدث يوميا. والفكرة القائلة إن الإنسان يملك رصيدا لغويا، ذخيرة من البيانات يأخذ منها كلما استدعت الحاجة لذلك، إنما هي خرافة لاتمت بصلة إلى استعمال اللغة كما نلاحظه. ويميز شومسكي بين نوعين من الإبداع:

أ- إبداع يبدل القواعد النحوية وهو خاصية الموجود بالفعل.

ب- إبداع يمكننا من إيجاد عدد لامتناه من الجمل وهو ناتج عن تطبيق القواعد النحوية.هذا الإبداع يسمى إبداعا محكوما بالقواعد. ووجوده ممكن بطبيعة القوانين النحوية نفسها التي يمكن لها أن تتوالد إلى مالانهاية .

وعلى هذا المنوال، يصير الموجود بالقوة كمجموعة مكونة من عدد محدود من القوانين وقادرة على إنشاء عدد لا محدود من الجمل.”

  1. مفهوم الإبداعية في مجال البيداغوجيا:

يقصد بالنظرية الإبداعية في مجال البيداغوجيا أن يكون المتعلم أو المتمدرس مبدعا قادرا على التأليف والإنتاج ومواجهة الوضعيات الصعبة المعقدة بما اكتسبه من تعلمات وخبرات معرفية ومنهجية. وتتمظهر الإبداعية في الاختراع والاكتشاف وتركيب ماهو آلي وتقني ، وتطوير ماهو موجود ومستورد من الأشياء وإخراجها في حلة جديدة وبطريقة أكثر إتقانا وجودة . ولابد أن يكون ماهو مطور قائما على البساطة والمرونة والفعالية التقنية والإلكترونية وسهولة الاستعمال.

وتستند الإبداعية إلى الذكاء وامتلاك الكفاءة والقدرات الذاتية التعلمية في مواجهة أسئلة الواقع الموضوعي عن طريق تشغيل ما درسه المتعلم واستوعبه في السنة الدراسية أو عبر امتداد الأسلاك الدراسية في التكيف مع الواقع والتأقلم معه إما محافظة وإما تغييرا.

وقد تعتمد الإبداعية على تحليل النصوص وتشريحها وتأويلها والقدرة على استنباط معانيها السطحية والثاوية في العمق، وقد تتجاوز الإبداعية هذا المفهوم التحليلي النصي إلى تقديم تصورات فكرية نسقية جديدة حول الإنسان والمعرفة والكون والقيم تضاف إلى الأفكار الفلسفية الموجودة في الساحة الثقافية.

ويمكن أن تكون الإبداعية هي تجريب نظريات وفرضيات علمية جديدة والإدلاء بأطروحات منهجية ومعرفية تسعف الإنسان أو الدولة على استثمارها للصالح العام.

ويمكن أن تكون الإبداعية في مجال الفن هو رسم لوحات تشكيلية ونحت مشخصات تنم عن تصورات حديثة أو إخراج فيلم أو مسلسل أو مسرحية فيها الكثير من الإضافات الفنية الجديدة.

ومن هنا، فالإبداعية نظرية تربوية تهدف إلى تربية التلميذ وتعويده على الخلق والإنتاج والإبداع والابتكار والاختراع والتجديد والتطوير والتركيب والتأليف بعد عمليات التدريب والتمرين والمحاكاة، وتمثل المعارف السابقة المخزنة في الذاكرة وتفتيقها أثناء مواجهة الوضعيات الجديدة في الواقع الميداني والنظري والافتراضي.

  1. مرتكزات النظرية الإبداعية:

تتكئ النظرية الإبداعية التربوية على مجموعة من الأسس والمرتكزات ، ومن أهمها: السعي الدائم وراء التحديث والتجديد وتفادي التكرار واستنساخ ماهو موجود سلفا ، وتجنب أوهام الحداثة الأدونيسية، واعتماد حداثة حقيقية وظيفية بناءة وهادفة تنفع الإنسان في صيرورته التاريخية والاجتماعية. ولن تتحقق هذه الحداثة إلا بالتعلم الذاتي وتطبيق البيداغوجيا اللاتوجيهية أو المؤسساتية ودمقرطة الدولة وكل مؤسساتها التابعة لها. ويعني هذا أن البيداغوجيا الإبداعية لن تنجح في الدول التي تحتكم إلى القوة والحديد وتسن نظاما ديكتاتوريا مستبدا؛ لأن الثقافة الإبداعية هي ثقافة تغييرية راديكالية ضد أنظمة التسلط والقهر.

ولايمكن الحديث أيضا عن النظرية الإبداعية إلا إذا كان هناك تشجيع كبير لفلسفة التخطيط والبناء وإعادة البناء والاختراع والاكتشاف وتطوير القدرات الذاتية والمادية من أجل مواجهة كل التحديات .

ومن الشروط التي تستوجبها النظرية الإبداعية الاحتكام الدائم إلى الجودة الحقيقية كما وكيفا، والتي لايمكن الحصول عليها إلا بتخليق المتعلم والمواطن والمجتمع بصفة عامة. ويعد الإتقان من الشروط الأساسية لماهو إبداعي؛ لأن الإسلام حث على إتقان العمل وحرم الغش والربح الحرام.

ولابد من ضبط النفس أثناء التجريب والاختبار وتنفيذ المشاريع العلمية والتقنية، والتروي في إبداعاتنا على جميع الأصعدة والمستويات والقطاعات الإنتاجية، والاشتغال في فريق تربوي والانفتاح على المحيط العالمي قصد الاستفادة من تجارب الآخرين، والمساهمة بدورنا في خدمة الإنسان كيفما كان. ومن هنا، لابد أن يكون التعليم الإبداعي منفتحا على محيطه وفي خدمة التنمية المحلية والجهوية والوطنية والقومية والإنسانية.

وترفض النظرية الإبداعية التقليد والمحاكاة العمياء والاتكال على الآخرين واستيراد كل ماهو جاهز، واستبدال كل ذلك بالتخطيط المعقلن وإنتاج الأفكار والنظريات عن طريق التفكير في الحاضر والمستقبل، وتمثل التوجهات البرگماتية العملية المفيدة ، ولكن بشرط تخليقها لمصلحة الإنسان بصفة عامة.

هذا، وينبغي أن ينصب الإبداع على ما هو أدبي وفني وفكري وعلمي وتقني ومهني وصناعي في إطار نسق منسجم ومتناغم لتحقيق التنمية الحقيقية والتقدم والازدهار النافع لوطننا وأمتنا.

ومن المعلوم أن الدول الغربية لم تتقدم إلا بتشجيع الحريات الخاصة والعامة وإرساء الديمقراطية الحقيقية وتشجيع العمل وتحفيز العاملين ماديا ومعنويا. ومن ثم، تعتبر النظرية الإبداعية فكرة التشجيع والتحفيز وتقديم المكافآت المادية والرمزية من أهم مقومات البيداغوجيا العملية الحقيقية، ومن أهم أسس التربية المستقبلية القائمة على الاستكشاف والاختراع. .

  1. المرجعيات النظرية التي تعتمد عليها البيداغوجيا الإبداعية:

تستوحي البيداغوجيا الإبداعية مرتكزاتها النظرية والتطبيقية من نظرية اللسانيات التوليدية التحويلية التي ركزت كثير على الإبداعية اللغوية على مستوى الإنجاز وتوليد الجمل اللامتناهية العدد من خلال قواعد نهائية ومحددة واستعمالها بشكل إبداعي متجدد. كما تعتمد النظرية الإبداعية على بيداغوجيا الأهداف والكفايات والمجزوءات ونظرية الجودة التربوية وتبني مبادئ التربية الحديثة والمعاصرة مع تمثل الفلسفة البرگماتية المخلقة وتنفيذ مقررات الحياة المدرسية والتنشيط التربوي.

ومن جهة أخرى، تستلهم هذه النظرية التجارب التربوية في الدول الغربية المتقدمة التي تربط المدرسة والتعليم بالممارسة العملية وسوق الشغل والبحث العلمي والاختراع الآلي، والتقني وتقرنه كذلك بالتنمية والتقدم والازدهار.

  1. فلسفة البيداغوجيا الإبداعية وغاياتها:

تهدف البيداغوجيا الإبداعية إلى تكوين مواطن صالح يغير مجتمعه ويساهم في تطويره والرفع من مراتبه كما يساهم في الحفاظ على كينونة أمته ومقوماتها الدينية، ويسعى جاهدا من أجل تنميتها بشريا وماديا وحمايتها من المعتدين عن طريق الدفاع عنها بالنفس والنفيس، وإعداد القوة البشرية والعلمية والتقنية من أجل المجابهة والتحصين.

ويعني هذا أن البيداغوجيا الإبداعية نظرية تعمل على تكوين جيل من المتعلمين يمتلك العلم والتكنولوجيا والقدرات الكفائية في جميع التخصصات من أجل تسيير دفة المجتمع وتوجيهه الوجهة الحسنة والسليمة، مع تحلي هذا الجيل بالأخلاق الفاضلة التي تؤهله لخدمة المجتمع والوطن والأمة على حد سواء.

ومن أهداف البيداغوجيا الإبداعية العمل على خلق مدرسة عملية نشيطة يحس فيها التلميذ بالحرية والخلق والإبداع . وبالتالي، تتحول هذه المدرسة إلى ورشات تقنية ومقاولات صناعية ومختبرات علمية ومحترفات أدبية و قاعات فنية من أجل المساهمة في الاقتصاد الوطني والعالمي .

ولابد أن يتعود التلميذ في هذه المدرسة على التحكم في الآلة وتفكيكها وتركيبها وتطويرها ، واختراع آلات جديدة لتنمية الاقتصاد وتحديث الصناعة الوطنية على غرار المدارس الآسيوية في دول التينينات أو اليابان أو المدارس الغربية.

ولايمكن أن نخلق تلميذا مبدعا إلا إذا كانت الإدارة وهيئة التعليم والإشراف تتوخى التغيير والإبداع وتهوى التنشيط، ولها الرغبة الحقيقية في العمل الهادف المتنامي والقدرة على المساهمة في البناء والخلق والتطوير والتجديد من أجل تحقيق الأهداف الوطنية والقومية. ولا يمكن كذلك أن نحصل على هذه الشرائح المبدعة الراغبة في الخلق والتطوير والتحديث إلا إذا حسنا أوضاعها المادية والمالية وحفزناها معنويا وشجعناها، ووضعنا كل شخص في مكانه المناسب اعتمادا على معايير العمل والعلم مع إبعاد الترقية بالأقدمية والاختيار التي تسيء إلى الفلسفة الإبداعية وبيداغوجيا الخلق والتجديد.

  1. الإجراء العملي للبيداغوجيا الإبداعية:

لتحقيق البيداغوجيا الإبداعية لابد من المرور بمراحل أساسية حسب مسار التعلم وتعاقب أسلاك المدرسة من المستوى الابتدائي حتى المستوى الجامعي.

تبدأ البيداغوجيا الإبداعية منهجيا بالتقليد والمحاكاة والتدريب والتمرين وتمثل ماهو جاهز سلفا في الأسلاك الدراسية الأولى بشكل مؤقت، لننتقل بعد ذلك إلى مرحلة التركيب وإعادة الإنتاج والتوليد والتجريب في الأسلاك الدراسية المتوالية، لننتقل بعد ذلك إلى مرحلة الإبداع والخلق والتجديد والتحديث والانزياح والاستقلال بتصورات ومشاريع علمية وتقنية وفنية وأدبية جديدة لها مواصفات الملكية القانونية والإبداعية. وتنتهي هذه المراحل بالتطبيق وإنجاز المشاريع الإبداعية إجرائيا وواقعيا في الميدان وربط ماهو نظري بالممارسة والتطبيق الفوري.

وعليه، تعتمد البيداغوجيا الإبداعية على المراحل التالية:

  1. مرحلة التقليد والمحاكاة والتدريب؛
  2. مرحلة التجريب والتركيب وإعادة البناء؛
  3. مرحلة الخلق والإبداع والتجديد والتحديث؛
  4. مرحلة التطبيق والإنجاز والممارسة الميدانية.

وتستلزم البيداغوجيا الإبداعية أثناء وضع المقررات والمناهج والبرامج الدراسية أن تحترم هذه المراحل والخطوات البيداغوجية والديداكتيكية. ولابد كذلك من تمثل مبادئ الحياة المدرسية وإيقاع التنشيط المدرسي وتغيير استعمالات الزمن لتواكب هذه النظرية وتأهيل الأطر التربوية والإدارية وأطر الإشراف لتكون في مستوى هذه النظرية البيداغوجية الجديدة.

وننبه المسؤولين عن قطاع التربية والتعليم أن هذه النظرية لايمكن أن تنجح إلا إذا شيدت مدارس الورشات والمختبرات والمحترفات، أي لابد أن تكون المدرسة نظرية وتطبيقية تجمع بين ماهو نظري وماهو مهني وعملي ، وتكون بمثابة ورشة تقنية ومختبر علمي وقاعة للفنون والآداب ومتحف لعرض المنتجات الفنية ومسبح لتعلم السباحة وقاعة للرياضة البدنية لخلق أجيال رياضية تساهم في رفع راية الوطن في أعالي السماء.

ومن هنا، فلابد أن يكون الإبداع شاملا ومترابطا ومتناسقا، ولابد أيضا من بناء مؤسسات تربوية خاصة بالمتفوقين والأذكياء والعباقرة كما هو الشأن في الدول الغربية وفي روسيا نظرا لما لهؤلاء من قدرات خارقة يمكن استغلالها في اختراع الأسلحة المتطورة وإنتاج النظريات العلمية والأدبية والتقنية من أجل تحقيق التقدم والازدهار.

وينبغي أن تكون المقررات الدراسية عبارة عن وضعيات مقلقة وصعبة ذات مصداقية عملية وعلمية وواقعية وذات أهداف مفيدة ونافعة في الحاضر والمستقبل.

خاتمــــة:

ويتضح لنا في الأخير بعد هذا العرض النظري الوجيز أن البيداغوجيا الإبداعية هي نظرية تهدف إلى بناء مستقبل تربوي حداثي قائم على الخلق والتطوير والإبداع والاكتشاف والخلق بعد المرور الضروري من مرحلة التقليد والمحاكاة والتدريب، وكل ذلك من أجل خلق مجتمع متنور كفء قادر على مواجهة التحديات الموضوعية والواقعية والدولية على جميع الأصعدة والمستويات والقطاعات الإنتاجية. بيد أن هذه النظرية التربوية الإبداعية لايمكن أن تحقق ثمارها المرجوة إلا في مجتمع العمل والحريات الخاصة والعامة والديمقراطية المتخلقة .

ولايمكن تطبيق هذه البيداغوجيا الجديدة إلا إذا أسسنا مدارس الورشات والمختبرات والمحترفات، وعودنا المتعلم/ المتمدرس على حب الآلة والفن والتجريب العلمي وتطبيق النظريات ، ودربناه على فعل التنشيط التخييلي والرياضي، وساعدناه على تمثل فلسفة المنافسة والتسابق والاختراع ، وفعلنا الفلسفة البرگماتية ذات التوجهات العملية والإنسانية والاستكشافية في الحاضر والمستقبل، وخلقناها دينيا وخلقيا من أجل بناء مجتمع إسلامي مزدهر، يساهم في التنمية العالمية عن طريق التصنيع وإنتاج النظريات واختراع المركبات الآلية وتحقيق الاكتفاء الذاتي وتصنيع الأسلحة المتطورة الحديثة لتأمين وطننا وأمتنا من العدوان الخارجي والحفاظ على كرامتنا وأنفتنا، بدلا من الذل والضيم اللذين نعيش فيهما اليوم من جراء تخلفنا وانحطاطنا وانبطاحنا التاريخي والخلقي.

ملاحظة:
http://www.doroob.com/?p=21042

: 27/11/2007 09:29

عزيز العرباوي

يدل الوضع التلاميذي في مدارسنا العمومية بالعالم القروي خاصة ، على أننا لا زلنا لم نبرح عصور الانحطاط العربي الذي عانينا منه خلال قرون عديدة ، فالوضع المزري اجتماعيا واقتصاديا وتثقيفيا واضح كل الوضوح على محيا كل تلميذ تمر به في طريقه إلى المدرسة وهو يرتدي أسمالا ، ويحمل كيلوات عظيمة من الكتب والأدوات على ظهره ، ويفترس المسافات الطويلة من أجل تحصيل معرفة هي الأخرى بدورها معاقة ولا ترقى إلى مستوى المعرفة المتاحة كونيا . كل هذه الظروف الصعبة وذروف أخرى مشابهة تتجلى في التربية الناقصة والتشبع بعادات وتقاليد زائلة وجاهلة ومتخلفة ، تزيد من صعوبة التعامل معه ، ويصعب على مدرسه التواصل معه في ظل الهوة الساحقة التي تربط بين ثقافته ( أي التلميذ ) وبين المقررات الدراسية والبرامج التعليمية البعيدة كل البعد عن طموحات المدرسة لخلق رجل المستقبل الأفضل .

وإذا تتبعنا بجلاء الوضع التعليمي بالعالم القروي حاليا ، سنجد أن البنيات التحتية المهترئة ، والمنعدمة في بعض الأحيان ، وغير المجهزة بالوسائل الضرورية غالبا ، وكذلك نقص الالموارد البشرية من مدرسين وإداريين وجمعيات عاملة بالقطاع ، يدفع بنا إلى الإيمان بوجود خلل في المنظومة التربوية ببلادنا ، وضعف في تحمل المسؤولية العظيمة الموضوعة على عاتق المسؤولين على القطاع . فكيف سنرفع من عملية الجودة في التعليم وبعض مدارسنا بالعالم القروي بها مستويات تعليمية مشتركة من قسمين وأربعة أقسام ويصل عدد التلاميذ بها إلى 50 تلميذا أو أكثر ؟ أليس لهذه العشوائية في التسيير والتدبير والتخطيط دور في تردي المستوى التعليمي ببلادنا وإسقاطه إلى مرتبة الحضيض ؟ وما المانع من توظيف رجال تعليم جدد يحلون إشكالية الخصاص الكبير الذي تعانيه الكثير من المدارس العمومية ؟ .

يبقى الطفل المتمدرس هو الضحية الكبيرة من هذا الإصلاح المزعوم ، وتبقى المدرسة التي تؤويه معظم الوقت ، أكثر مما يقضيه مع أسرته في البيت ، هي الأخرى مهمشة إصلاحيا وبنيويا وتجهيزيا ، ثم يأتي وقت متأخر ونطلب من المدرسة المغربية أن تخرج لنا مواطنين صالحين عباقرة ذوي شهادات علمية وفكرية متنوعة تشرف القطاع التعليمي برمته ، أليس هذا من قبيل الكيل بمكيالين في قطاع تضع كل الأمم عليه طريق تقدمها وقوتها ؟ وما معنى أن نبقى على نفس الوتيرة التعليمية منذ الاستقلال إن لم نقل منذ فجر التاريخ ، بخلق برامج معاقة ومعيقة ، وموارد بشرية ناقصة عدة وعددا … ظ وماذا فعل الطفل المغربي عامة ، والقروي خاصة كي نعامله بهذا الإجحاف المعرفي والتعليمي الذي نقدمه إليه بوسائل موغلة في التقليدانية والبساطة ؟ .

يستحق الطفل منا أكثر لبراءته أولا ، ولتميزه ثانيا في التعلم السريع ، ولاعتباره قاطرة التقدم وعنوان المستقبل الزاهر الذي ننشده ثالثا ، يستحق فعلا أن نعمل بكل جهودنا كي نخلق له معرفة تقدمية حديثة تضعه فوق البساط الأزرق الذي يحمل أغلب أطفال العالم المتقدم . ولن يكون هذا الأمر ممكنا ، إلا بتضافر الجهود الصغيرة والكبيرة ووضع اليد في اليد من أجل خلق هوية ثقافية ونظرية علمية جديدة وطنية وهادفة تمكنه من منافسة باقي أطفال العالم المتقدم الذين قطعوا أشواطا كبيرة في التقدم التعليمي والمعرفي ، وأصبحوا يشاركون في صنع القرار والتحكم في دواليب المؤسسات العمومية والشركات …. إلخ . ولن يكون هذا صعبا على الطفل المغربي المليء بالمفاجآت المعرفية وبحب التعلم والاستطلاع والتنقيب والبحث ، إلا بمساعدته وفتح الباب أمامه من أجل تحقيق هذه الأمور جميعها .

والواقع أن الطفل لم يثر ولم يتجبر في طلب العلم ، ولم يبد رأيا في برنامج أو مقرر ، ولم يصدر في عمل من أعمال التغيير والتبديل التي تعم الميدان ، وإن فعل ذلك سيجابه بشتى الانتقادات ويعتبرونها سابقة من السوابق التي ننعم فيها على مستوى المؤسسات في بلادنا . ثم يقولون أن الإصلاح الجديد أتى للطفل بالتعلم الذاتي ، وبالحرية في التعبير والرأي والنقد ، وأتى له بالحرية في المشاركة في صياغة البرامج والمقررات . لعل هذه سابقة أن يقولوا مثل هذا الكلام ، بينما إذا تمعنا في المقررات والبرامج الجديدة نجد أن المادة التعليمية المقدمة لا تخدم هذا الشرط ، وبالتالي نجد أن مسألة الكيلبمكيالين واضحة كل الوضوح تكاد تصير نكتة جديدة بقطاعنا التعليمي .

سبب هذا كله هو أن الطفل المغربي لم يرق إلى مستوى المطالبة بحقوقه المشروعة في التعلم ، والتبعة في ذلك واقعة بالدرجة الأولى على الأسرة التي ترعرع فيها هذا الطفل وكبر ، محاطا بتعقيدات التقاليد والبدع ، وموانع الانتقاد والتأثر من الآخرين بقدر ما يتأثر هو بهم … فإذْا هي صورة تثير في النفس الازدراء والتجهم ، وهي تصلح أن تكون مادة دراسية تدرس دون معرفة الغطاء الذي يلفها مثلما الأمر بالنسبة لكثير من المواد الدراسية داخل مدرستنا المغربية . وبالدرجة الثانية تقع التبعة على القائمين على قطاع التربية والتعليم الذين مافتئوا يخلقون مواطنا على مقاسهم ومقاس البنوك الدولية والمؤسسات المالية العالمية ، تارة ببرامج مسمومة قد زرعت فيها مبيدات معرفية غربية فاسدة ، وتارة بخلق معارف تقليدية راجعة إلى التخلف والانحطاط لا تنفع المستقبل في شيء ، ويعدونها حسب معاييرهم من التاريخ ، وماهي من التاريخ بشيء ، أو يجعلونها من أمور الدين والأخلاق ، ما هي من الدين والأخلاق بشيء …

وتصدق هذه المقالة على الطفل المغربي كما تصدق على الكثير من أطفال الدول المتخلفة . والطفل المغربي الذي نتحدث عنه في هذه المقالة ، هو الطفل المرتقب يعرف ما له وما عليه ، ويعرف مبلغ قدرته على التعلم ومتابعة المستجدات المعرفية بوسائل متطورة وجديدة ، ويكون كل هذا بمساعدة مدرس هو الآخر متشبع بفلسفة المعرفة العابرة للقارات بدون حدود لكي يتسنى له أن يكون ذلك الموجه الصادق للطفل من أجل استدعاء معرفة عظيمة يرتقي إليها الكل .

قد يغضب الطفل أو يثور ، وتشتد العصبية عنده لتزداد إلى مرحلة الخصومة مع الذات ، فيعمد انتقاما إلى الانقطاع عن الدراسة ، أو عدم الانتباه إلى الدروس ، ويشفي قلبه من هذا الحقد الذي يشعر به نحو نوعية التعلمات والمعارف المقدمة إليه . وقد يخفي في نفسه الغضب والثورة ، ويعمد إلى ضبط أعصابه وإلى تكلف الحضور والمتابعة داخل القسم ، لكنك تحس به وكأنه هائم في واد سحيق لا يقدر الخروج منه إلا بالصبر والاحتمال ، نظرا لتدخل ظروف أخرى تساعده على التحمل كالخوف من الأب مثلا إن هو تخلف عن المدرسة … وانطلاقا من كل هذا نجد أن الطفل بنوعيه هو ضحية قرارات وقوانين مجحفة ، وضحية لمعارف وتعلمات منسحقة وتقليدية وتورث الغثيان أحيانا ، وأحيانا تورث الغضب والأعصاب .

وهذا يتضح ميدانيا بحكم علاقتنا بالطفل داخل القسم ، فمهما تعمل من جهد وتشويق وتحبيب للمادة الدراسية ، فإنك تجد الجفاء من الطفل نحوك ونحو المادة المدرسة ، فتارة بعدم الاهتمام بمتابع ةالشرح والحوار والمناقشة وذلك بالسفر بخياله في أمور تخصه ، وتارة بخلق الضجيج والصخب وكأنك داخل قاعة للمسرح قبيل بدء العرض المسرحي . أما ما يزيد الطين بلة هو الغياب المتقطع لبعض التلاميذ عن الدروس ، بحجة مساعدة الأسرة في العمل الفلاحي ، أو التسوق كل أسبوع لشراء المؤونة المنزلية في حال غياب الأب ، وكل هذه المبررات واهية وكاذبة ، والحقيقة أن الطفل لم يجد فيما يقدم إليه متعة معرفية أو مودة تذكر .

ولا يمكن أن نقصر هذا العزوف عن المادة المدرسة وعدم الاهتمام بالمعارف التي تحتويها فقط على الطفل التلميذ ، ولكن يمكن أن يصل الأمر إلى المدرس ، فهو بدوره - ونقول البعض من المدرسين - وهذا بحكم علاقاتنا ببعضهم داخل الميدان ، يجدون أن المواد الدراسية والمعارف الجديدة التي تقدمها لا تصل إلى مرتبة ربط علاقة ود ومودة معها ، أو محاولة الاقتناع بجدواها وتأثيرها في المتلقي والمتتبع لها . وكل هذا يدفعنا لأن نقول بأن برامجنا ومقرراتنا التعليمية الجديدة فشلت في خلق جو معرفي وفكري وتعليمي جديد يأتي من ورائه الخير للجميع … فالاهتمام بالمظهر الخارجي للكتب الدراسية ليس حلا للتغلب على الفشل والرداءة والتعاقد مع أقطاب ونخب لا تمت بصلة إلى الميدان كمراقبة أو ملاحظة أو مشاركة في الصياغة بدوره ليس عملا مستحسنا في الميدان التعليمي نظرا لشساعة المسافة التي تربط التعليم بباقي ميادين الحياة على الأقل في السنين التي يقطعها الإصلاح من عمره .

ولذا كان مطلب الاهتمام بالطفل أولا ، في كل صياغة جديدة للبرامج والمناهج والمقررات ضروريا دون أن يقوم على المواربة واستحضار المصالح الذاتية ، بل الهدف هو القيام على أرض الواقع ، وعلى المثل العليا الوطنية ، وعلى الهوية المغربية وتراث البلد العظيم هذا …

عزيز العرباوي

كاتب وشاعر من المغرب

arbaouiaziz@yahoo.fr

http://arbawi.maktoobblog.com

yé : 06/12/2007 11:26

 أجــل ترقية تربـــوية جديــدة ( الترقية العلمية)

إمدادات هذا الكاتب  

Posted in Uncategorized | Réagir »

من أبطال المقاومة الأمازيغية: أنطالاس

décembre 18th, 2008 by cfieljadida2009
  Envoyé : 13/12/2007 11:31

Posted in Uncategorized | Réagir »

Qu’est ce qu’enseigner ?

décembre 18th, 2008 by cfieljadida2009

Qu’est ce qu’enseigner ? Comment enseigner ? Quelles compétences doit avoir le prof ? Voici les questions que peuvent se poser tous ceux qui veulent devenir professeur ou instituteur! Réponses dans le document.

Plan :

I/ Animer ou enseigner ?
II/ Conceptions pédagogiques
III/ Apprendre et enseigner
IV/ Perspective constructrice et socio constructiviste
V/ Qu’est-ce que la didactique ?
VI/ Enseigner, une axiologie
VII/ Enseigner, une fonction sociale
VIII/ Compétences de l’enseignant

————————————————————

_______

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Vous n’êtes pas formateur, mais avez-vous

déjà essayé d’enseigner quelque chose à

quelqu’un ?

Il vous est certainement déjà arrivé d’indiquer

la route à quelqu’un, par téléphone.

L’enseignant, c’était vous ! L’étudiant, c’était

votre interlocuteur.

Les grandes bases de l’enseignement se

résument dans cette conversation didactique.

Imaginons un beau jour de mariage qui se

profile et votre cousin Georges qui vous

demande de lui expliquer la route.

Vous allez revêtir, le temps de ce “cours”, le

vêtement de l’enseignant, et Georges, celui

de l’étudiant.

Quels sont les moyens de cousin Georges

?

Avant tout, il faut vous renseigner sur

quelques évidences : de quel moyen de

locomotion dispose Georges, par exemple?

A quoi vous servirait-il de lui décrire les

contraintes de la route, si vous apprenez que

Georges vient en train, puis en bus !

Inversement, pourquoi lui détailler la route si

c’est pour qu’il vous dise qu’il possède un

GPS sur sa voiture et que seule l’adresse

exacte suffit, ainsi que les modalités de

parking ?

L’enseignant doit connaître les besoins de

son étudiant, afin d’adapter son cours

D’où vient cousin Georges ?

Alors que vous partez dans une belle

explication sur le trajet, persuadé qu’il partira

depuis chez lui, il vous informe, plus tard

dans la conversation qu’il partira de… chez

sa tante, tout à l’opposé !

L’enseignant doit savoir sur quelles bases

démarre l’apprenant, afin d’éviter de lui fournir

des informations inadéquates

Où veut-il aller ?

Est-ce vraiment une question bête ? Vous

passez quelques minutes à lui expliquer en

détail l’itinéraire pour se rendre à la mairie, il

vous apprend qu’il n’y est pas convié. En fait,

il voulait connaître la route pour aller … à

l’église !

L’enseignant doit savoir ce qu’attend

l’étudiant du cours, afin de s’assurer de la

légitimité de sa demande, ou pour le

réorienter vers un autre cours, le cas

échéant.

Est-il possible pour Georges de se rendre

à l’église ?

Vous concluez votre belle explication par le

fait que l’église est située dans un petit village

interdit aux voitures et que le parking le plus

proche se trouve à 800 mètres. Georges vous

annonce alors qu’il a la jambe gauche dans le

plâtre ! Il peut effectivement conduire sa

voiture automatique, mais il lui sera

absolument impossible de marcher sur une

telle distance avec ses béquilles !

L’enseignant doit informer son étudiant des

embûches qu’il risque de rencontrer au cours

de sa formation.

Connaissez-vous le trajet aussi bien que

vous ne l’imaginiez ?

- Tu prends l’autoroute, tu sors à telle sortie,

tu passes le premier feu, tu continues tout

droit… Non attends. Tu tournes d’abord à

gauche, puis tu continues… Oui, voilà, c’est

la 1ère ou la 2ème route sur ta droite, je crois

qu’il y a une ferme à gauche, ou un élevage,

je ne sais plus…

Les explications s’embrouillent. Il ne faut pas

confondre “Pouvoir se rendre à l’église” et

“Expliquer à quelqu’un comment aller à

l’église !”

Le savoir-faire, c’est bien. Le faire savoir,

c’est indispensable !

Georges va avoir une migraine ! Il risque en

outre d’avoir la désagréable impression d’être

“trop bête” pour comprendre.

Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement.

L’enseignant doit connaître son sujet sur le

bout des doigts. Quelques hésitations sont

tolérées, mais ce sont autant de parasites

dans un passage efficace de l’information.

Suite page suivante …

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Suite …

Connaissez-vous, au contraire, trop bien

le trajet ?

- Sors de l’autoroute, sortie A, tu arrives aux

feux. Tourne à gauche, direction B, tu passes

devant une station à essence, tu continues, tu

roules 500 mètres, il y a un stop, tu…

Et Georges vous interrompt :

- Attends, j’arrive aux feux, je roule 500

mètres, puis il y a quoi ? Une école ?

L’explication était belle, claire, nette et

précise, mais Georges n’a pas le temps de

noter… Il n’a même pas le temps d’avaler

l’information. Du coup, elle est totalement

inutile, et il va falloir recommencer depuis le

début.

L’enseignant doit adapter sa vitesse pour se

mettre au niveau de l’apprenant

Utilisez-vous la bonne méthode

d’enseignement ?

L’explication téléphonique représente UN

moyen d’enseigner… Parmi d’autres !

Avez-vous imaginé que Georges puisse avoir

une adresse e-mail, et que vous pouvez

peut-être lui envoyer un plan, avec vos

explications écrites, qu’il n’a plus qu’à

imprimer ?

L’enseignant doit avoir plusieurs cordes à son

arc, et toujours choisir les méthodes les plus

pertinentes.

Donnez-vous les informations utiles ?

La sensibilité de l’enseignant n’est pas la

même que celle de l’élève.

Vous jugez important d’informer Georges sur

tous les ralentisseurs qu’il va rencontrer, et lui

précisez ou se trouvent les radars de

vitesse… Mais vous roulez en voiture de

sport… Georges se promène très

tranquillement avec un gros 4X4.

Vous vous souvenez qu’il y a quelques

années, il y avait des travaux, et donc une

déviation… Est il nécessaire de raconter

toutes ces choses à Georges ?

L’enseignant doit donner des informations

objectivement utiles et pratiques, sans noyer

l’information principale dans un flot

d’informations superflues ou obsolètes.

A l’inverse, vous avez parlé d’une

station-service… Georges risque de se dire

que c’est bien pratique. Vous vous devez de

l’informer que cette station est fermée le

dimanche, car le mariage aura lieu … un

dimanche !

L’enseignant doit fournir des informations

connexes, objectivement pertinentes, sans

attendre que l’élève les demande, car il ne va

peut-être pas y penser.

Georges a-t-il réussi sa formation ?

Une fois que Georges à noté et mémorisé les

explications, il va devoir passer un examen.

Va-t-il arriver à l’église ou pas ? En avance ?

A l’heure ? En retard ?

Va-t-il devoir vous téléphoner sur la route car

il est perdu malgré vos explications ?

C’est une véritable épreuve que Georges va

subir. Il va devoir mettre en application les

notions reçues !

S’il “rate”, s’il n’arrive pas a destination, est-ce

à cause du trajet qui était trop compliqué ?

Est-ce vous qui avez mal expliqué ? Ou

Georges a-t-il tellement peu de sens de

l’orientation qu’il était impossible de lui faire

comprendre le trajet dans un délai

raisonnable ?

Il est bien difficile de répondre à cette

interrogation. Les facteurs peuvent, bien

entendu, être multiples.

L’enseignant doit examiner les capacités de

l’étudiant de manière pratique, claire, précise

et en adéquation avec le cours suivi.

Et vous, avez-vous réussi votre

explication ?

Ca y est. Georges est arrivé à bon port ! Vous

le saluez, et lui demandez si vos explications

étaient pratiques ? S’il ne s’est pas trompé en

cours de route ?

Il ne manquera pas de vous dire que vous

avez loupé un croisement, ou que vous avez

mal évalué les distances. Ou peut-être qu’il

n’aura rien à dire, et qu’il vous remerciera

chaleureusement de votre patience.

L’enseignant doit faire évaluer son cours, et

s’empresser de connaître ses points faibles

afin de les travailler pour améliorer sa qualité

d’enseignement.

Je suis certain que la prochaine fois que

quelqu’un vous demandera de l’aide

géographique, vous serez le meilleur des

guides !

MD

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

__________________________________________

site de l’ensignement supérieur au maroc

http://www.enssup.gov.ma

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/general.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=255&LastModified=4675648640845851758

Posted in Uncategorized | Réagir »

« Posts précédents