Qu’est ce qu’enseigner ? Comment enseigner ? Quelles compétences doit avoir le prof ? Voici les questions que peuvent se poser tous ceux qui veulent devenir professeur ou instituteur! Réponses dans le document.

Plan :

I/ Animer ou enseigner ?
II/ Conceptions pédagogiques
III/ Apprendre et enseigner
IV/ Perspective constructrice et socio constructiviste
V/ Qu’est-ce que la didactique ?
VI/ Enseigner, une axiologie
VII/ Enseigner, une fonction sociale
VIII/ Compétences de l’enseignant

 

————————————————————

_______

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Vous n’êtes pas formateur, mais avez-vous

déjà essayé d’enseigner quelque chose à

quelqu’un ?

Il vous est certainement déjà arrivé d’indiquer

la route à quelqu’un, par téléphone.

L’enseignant, c’était vous ! L’étudiant, c’était

votre interlocuteur.

Les grandes bases de l’enseignement se

résument dans cette conversation didactique.

Imaginons un beau jour de mariage qui se

profile et votre cousin Georges qui vous

demande de lui expliquer la route.

Vous allez revêtir, le temps de ce “cours”, le

vêtement de l’enseignant, et Georges, celui

de l’étudiant.

Quels sont les moyens de cousin Georges

?

Avant tout, il faut vous renseigner sur

quelques évidences : de quel moyen de

locomotion dispose Georges, par exemple?

A quoi vous servirait-il de lui décrire les

contraintes de la route, si vous apprenez que

Georges vient en train, puis en bus !

Inversement, pourquoi lui détailler la route si

c’est pour qu’il vous dise qu’il possède un

GPS sur sa voiture et que seule l’adresse

exacte suffit, ainsi que les modalités de

parking ?

L’enseignant doit connaître les besoins de

son étudiant, afin d’adapter son cours

D’où vient cousin Georges ?

Alors que vous partez dans une belle

explication sur le trajet, persuadé qu’il partira

depuis chez lui, il vous informe, plus tard

dans la conversation qu’il partira de… chez

sa tante, tout à l’opposé !

L’enseignant doit savoir sur quelles bases

démarre l’apprenant, afin d’éviter de lui fournir

des informations inadéquates

Où veut-il aller ?

Est-ce vraiment une question bête ? Vous

passez quelques minutes à lui expliquer en

détail l’itinéraire pour se rendre à la mairie, il

vous apprend qu’il n’y est pas convié. En fait,

il voulait connaître la route pour aller … à

l’église !

L’enseignant doit savoir ce qu’attend

l’étudiant du cours, afin de s’assurer de la

légitimité de sa demande, ou pour le

réorienter vers un autre cours, le cas

échéant.

Est-il possible pour Georges de se rendre

à l’église ?

Vous concluez votre belle explication par le

fait que l’église est située dans un petit village

interdit aux voitures et que le parking le plus

proche se trouve à 800 mètres. Georges vous

annonce alors qu’il a la jambe gauche dans le

plâtre ! Il peut effectivement conduire sa

voiture automatique, mais il lui sera

absolument impossible de marcher sur une

telle distance avec ses béquilles !

L’enseignant doit informer son étudiant des

embûches qu’il risque de rencontrer au cours

de sa formation.

Connaissez-vous le trajet aussi bien que

vous ne l’imaginiez ?

- Tu prends l’autoroute, tu sors à telle sortie,

tu passes le premier feu, tu continues tout

droit… Non attends. Tu tournes d’abord à

gauche, puis tu continues… Oui, voilà, c’est

la 1ère ou la 2ème route sur ta droite, je crois

qu’il y a une ferme à gauche, ou un élevage,

je ne sais plus…

Les explications s’embrouillent. Il ne faut pas

confondre “Pouvoir se rendre à l’église” et

“Expliquer à quelqu’un comment aller à

l’église !”

Le savoir-faire, c’est bien. Le faire savoir,

c’est indispensable !

Georges va avoir une migraine ! Il risque en

outre d’avoir la désagréable impression d’être

“trop bête” pour comprendre.

Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement.

L’enseignant doit connaître son sujet sur le

bout des doigts. Quelques hésitations sont

tolérées, mais ce sont autant de parasites

dans un passage efficace de l’information.

Suite page suivante …

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

Qu’est-ce que

l’enseignement ?

Enseignement

Suite …

Connaissez-vous, au contraire, trop bien

le trajet ?

- Sors de l’autoroute, sortie A, tu arrives aux

feux. Tourne à gauche, direction B, tu passes

devant une station à essence, tu continues, tu

roules 500 mètres, il y a un stop, tu…

Et Georges vous interrompt :

- Attends, j’arrive aux feux, je roule 500

mètres, puis il y a quoi ? Une école ?

L’explication était belle, claire, nette et

précise, mais Georges n’a pas le temps de

noter… Il n’a même pas le temps d’avaler

l’information. Du coup, elle est totalement

inutile, et il va falloir recommencer depuis le

début.

L’enseignant doit adapter sa vitesse pour se

mettre au niveau de l’apprenant

Utilisez-vous la bonne méthode

d’enseignement ?

L’explication téléphonique représente UN

moyen d’enseigner… Parmi d’autres !

Avez-vous imaginé que Georges puisse avoir

une adresse e-mail, et que vous pouvez

peut-être lui envoyer un plan, avec vos

explications écrites, qu’il n’a plus qu’à

imprimer ?

L’enseignant doit avoir plusieurs cordes à son

arc, et toujours choisir les méthodes les plus

pertinentes.

Donnez-vous les informations utiles ?

La sensibilité de l’enseignant n’est pas la

même que celle de l’élève.

Vous jugez important d’informer Georges sur

tous les ralentisseurs qu’il va rencontrer, et lui

précisez ou se trouvent les radars de

vitesse… Mais vous roulez en voiture de

sport… Georges se promène très

tranquillement avec un gros 4X4.

Vous vous souvenez qu’il y a quelques

années, il y avait des travaux, et donc une

déviation… Est il nécessaire de raconter

toutes ces choses à Georges ?

L’enseignant doit donner des informations

objectivement utiles et pratiques, sans noyer

l’information principale dans un flot

d’informations superflues ou obsolètes.

A l’inverse, vous avez parlé d’une

station-service… Georges risque de se dire

que c’est bien pratique. Vous vous devez de

l’informer que cette station est fermée le

dimanche, car le mariage aura lieu … un

dimanche !

L’enseignant doit fournir des informations

connexes, objectivement pertinentes, sans

attendre que l’élève les demande, car il ne va

peut-être pas y penser.

Georges a-t-il réussi sa formation ?

Une fois que Georges à noté et mémorisé les

explications, il va devoir passer un examen.

Va-t-il arriver à l’église ou pas ? En avance ?

A l’heure ? En retard ?

Va-t-il devoir vous téléphoner sur la route car

il est perdu malgré vos explications ?

C’est une véritable épreuve que Georges va

subir. Il va devoir mettre en application les

notions reçues !

S’il “rate”, s’il n’arrive pas a destination, est-ce

à cause du trajet qui était trop compliqué ?

Est-ce vous qui avez mal expliqué ? Ou

Georges a-t-il tellement peu de sens de

l’orientation qu’il était impossible de lui faire

comprendre le trajet dans un délai

raisonnable ?

Il est bien difficile de répondre à cette

interrogation. Les facteurs peuvent, bien

entendu, être multiples.

L’enseignant doit examiner les capacités de

l’étudiant de manière pratique, claire, précise

et en adéquation avec le cours suivi.

Et vous, avez-vous réussi votre

explication ?

Ca y est. Georges est arrivé à bon port ! Vous

le saluez, et lui demandez si vos explications

étaient pratiques ? S’il ne s’est pas trompé en

cours de route ?

Il ne manquera pas de vous dire que vous

avez loupé un croisement, ou que vous avez

mal évalué les distances. Ou peut-être qu’il

n’aura rien à dire, et qu’il vous remerciera

chaleureusement de votre patience.

L’enseignant doit faire évaluer son cours, et

s’empresser de connaître ses points faibles

afin de les travailler pour améliorer sa qualité

d’enseignement.

Je suis certain que la prochaine fois que

quelqu’un vous demandera de l’aide

géographique, vous serez le meilleur des

guides !

MD

No 6 - février 2007 - http://ifage.info

__________________________________________

site de l’ensignement supérieur au maroc

 

http://www.enssup.gov.ma

http://www.crdp-reunion.net/index.php?page=libmed_hg

http://www.monde-diplomatique.fr/2007/11/MESNARD/15327

---

Mémoire de la traite négrière

Ce qu’on enseigne à l’école

En France, l’histoire des traites négrières et de l’esclavage organisés par les puissances coloniales européennes demeure peu enseignée avant le baccalauréat. Publiés après le vote de la loi Taubira (lire « Longue marche contre l’oubli »), les programmes de l’école élémentaire (1) commencent à lui faire une place depuis 2002. Rédigés sous l’autorité de l’historien Philippe Joutard, ceux-ci tendent à intégrer, tant en histoire qu’en géographie, les apports de la recherche et visent à rompre avec la mythologie nationale des programmes précédents. Les documents d’application destinés aux professeurs des écoles évoquent explicitement « le massacre des Indiens d’Amérique, une nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs… », qu’ils définissent comme un « point fort des programmes ». Ils citent les « esclaves d’une plantation » dans la rubrique des « personnages et groupes significatifs » ainsi que Victor Schœlcher, « père » de la seconde abolition de l’esclavage en 1848 (date qui fait partie des « repères chronologiques » à connaître par les élèves).

Cependant, sous prétexte d’« allégement », le ministre de l’éducation nationale Gilles de Robien a décidé de supprimer des programmes les points suivants : « l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage » (Temps modernes), « le mouvement des Lumières » (XVIIIe siècle), « l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement » (XIXe siècle), « l’extermination des juifs par les nazis » (XXe siècle). Les programmes de géographie de l’école élémentaire ont eux aussi connu des « allègements » qui les rendent très largement incohérents (2).

Gageons que cette régression scientifique et pédagogique pour l’enseignement primaire n’aura que des effets mineurs, car on ne raye pas d’un coup de plume des questions historiques et géographiques essentielles à la compréhension du monde contemporain. Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire les récits élaborés au XIXe siècle. Depuis les années 1960, l’introduction d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et sur le monde a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes. Toutefois, cette décision est à mettre en relation avec un mouvement plus général de retour à une histoire scolaire dont la finalité première redeviendrait la transmission du « mythe national » (3).

Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font, quant à eux, aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs. Toutefois, les manuels l’évoquent plus ou moins succinctement : en cinquième, à propos de la géographie de l’Afrique, le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence, et le recours à l’esclavage peut être associé à la « destruction des civilisations amérindiennes » ; dans le chapitre « l’Europe à la découverte du monde » (4) ; en quatrième, quelques lignes abordent la question que les élèves retrouvent sous forme d’un dossier consacré à l’abolition en 1848. En seconde, certains manuels introduisent l’histoire de la traite, de l’esclavage et des abolitions dans la partie du programme intitulée « La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 » (5).

Pour la plupart des manuels, notamment ceux du secondaire, l’esclavage des Noirs dans les colonies européennes n’est généralement pris en compte qu’au moment de son abolition (6). L’inscription de cette question dans les programmes de l’école élémentaire (avant leur « révision » de 2007) et dans ceux du secondaire « adaptés » pour les départements d’outre-mer (DOM) par la note du 16 février 2000 a eu des effets éditoriaux, notamment l’édition d’ouvrages pour la jeunesse et de manuels pour les DOM. Enfin, le silence des programmes du secondaire n’empêche pas des professeurs et certains auteurs de manuels de prendre en compte ces questions lors de leurs leçons, mais la plupart se contentent d’une évocation sans lien avec le monde contemporain.

Le silence sur l’histoire de l’esclavage colonial et sur les révoltes des esclaves pour leur liberté est ancien (7). De Jules Michelet à Pierre Nora, l’histoire de France est réduite au territoire hexagonal et à sa population blanche. Le récit national français tel qu’il a été élaboré sous la IIIe République a cherché à marginaliser, voire à effacer, tout ce qui pouvait ternir l’image d’une France unie et généreuse. Alors que les historiens avaient le pouvoir de construire et de diffuser le « mythe national », aucun descendant d’esclave n’avait la légitimité de le contester : la vie et les résistances des esclaves ne furent pas intégrées à la geste nationale. Seuls furent mis en avant les abolitionnistes.

Toutefois, même si les abolitions sont signalées, on ne s’y attarde pas : ainsi sont passés sous silence le soulèvement des esclaves en 1793 qui causa la première abolition de l’esclavage à Saint-Domingue (Haïti) – cette révolte fut à l’origine du vote par la Convention, en février 1794, du décret d’abolition pour toutes les colonies françaises –, et les conditions ainsi que les effets de l’abolition de 1848 qui attribua la citoyenneté aux « nouveaux libres ». Les élites locales ont participé, dans les « vieilles » colonies, à ce silence en gommant toute référence au passé esclavagiste.

Les historiens qui ont travaillé sur cette histoire sont restés isolés, et la transmission de ce savoir a été rendue difficile par l’absence de centres de recherche et la grande rareté des cours consacrés à ces questions dans les universités françaises.

Des publications récentes et de qualité ne manquent pas. Toutefois, leur prise en compte par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante, voire inexistante. L’enseignant qui prépare une leçon sur l’histoire de la traite et de l’esclavage est confronté à une série d’interrogations. comment envisager les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ? Comment donner du sens aux informations que reçoivent les élèves (à l’école, par les médias, dans la famille) ? Que montrer ou… ne pas montrer ? Comment aborder des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique ou à un triangle sur une carte ?

Les enjeux civiques rendent d’autant plus nécessaires la précision et la rigueur pour contrecarrer la confusion entretenue par la « concurrence des mémoires ». L’information scientifique apportée par la leçon contribue à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise des sources documentaires (nature du texte ou de l’image, date de production et contexte, auteur, destinataire…) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau) ainsi que la différence entre un témoignage, une fiction, le texte d’un historien ou un reportage.

L’initiation à la critique documentaire amène les élèves à s’interroger sur le sens du choix de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle les rend sensibles à la polysémie de mots. Elle incite les futurs citoyens à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement pratiquée par la « communication » (c’est-à-dire la propagande) du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

Les cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagnent à être mis explicitement en relation avec la géographie. Comment, en effet, comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Quant à la connaissance des sociétés africaines, elle demeure un des « angles morts » de nos programmes. Cette ignorance contribue à la persistance de stéréotypes racistes.

L’éducation civique est l’occasion de réfléchir sur les formes contemporaines d’asservissement, dont le travail des enfants est une des manifestations les plus sensibles. Les réalités de l’exploitation et de la servitude sont multiples, mais de légaux et officiellement pratiqués, la traite des êtres humains et l’esclavage sont devenus illégaux et clandestins. Cette précision n’est pas anodine, car elle ouvre une réflexion essentielle sur le rôle de la loi, mais aussi sur ses limites lorsque des Etats, malgré les conventions internationales, ne se donnent pas les moyens de la faire respecter.

Eric Mesnard.

Enseignement, Histoire, Esclavage, France

Lien   type=text/javascript></SCRIPT> Imprimer

Eric Mesnard

Professeur d’histoire et de géographie, auteur d’Histoire des traites négrières et de l’esclavage (avec Aude Désiré), CRDP de l’académie de Créteil, novembre 2007.

(1) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP-XO Editions, Paris, 2002 ; et Documents d’application des programmes. Histoire et géographie. Cycle 3, CNDP, Paris, 2002.

(2) Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP-XO Editions, 2007. Cette édition destinée à la vente en librairie reprend les textes du Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale du 12 avril 2007.

(3) Claude Liauzu et Gilles Manceron (sous la dir. de), La colonisation, la loi et l’histoire, Syllepse, Paris, 2006.

(4) Programmes du cycle central. 5e et 4e, CNDP, livret I, p. 39-40, Paris, 1997.

(5) « Programme histoire 2e », Bulletin officiel hors-série, n° 6, 31 août 2000.

(6) Les éditions les plus récentes de certains manuels du secondaire tendent à donner une place plus grande à ces questions.

(7) Myriam Cottias, La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Bayard, Paris, 2007.

Voir aussi le courrier des lecteurs dans notre édition de décembre 2007.

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/proposerunlien.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=292&LastModified=4675674773016362119

http://www.tarbiya.ma/Default.aspx?tabid=64

Enseignement de l’Histoire et de la Géographie

La terre il y’a 170 millions d’années… Simulation de la dérive des continents durant 170 Millions d’années. Animation utile pour les classes des sciences naturelles et de l’histoire géographie du niveau collège. Décompresser le fichier avant utilisation     تعليقات (0) Les climats de la terre Un site intéressant qui présente des cartes du monde selon plusieurs critères comme cet exemple de carte des climats. Elle présente les différents climats de la terre allant du climat polaire jusqu’au climat le plus aride…     تعليقات (0) Quand les roches racontent leur histoire… L’étude descriptive des roches et la réflexion portée sur leur origine au cours des dix dernières années, ont permis de comprendre les différentes étapes de leur formation.     تعليقات (0) La planète terre Un cours d’introduction et de culture scientifique en Sciences de la Terre, accessible à tous, axé sur les grands et petits phénomènes qui affectent et régissent notre planète: dérive des continents, tectonique des plaques, tremblements de terre, volcanisme, changements climatiques, rôle des océans, minéraux et roches, histoire des continents et des océans, histoire de la vie sur terre, etc.     تعليقات (1) Ressources cartographiques et historiques Atlas-historique.net a pour ambition d’offrir aux internautes francophones des repères utiles à la compréhension de l’histoire du monde contemporain (de 1815 à nos jours) et de la situation géopolitique du monde actuel à travers un médium particulier, situé entre l’image et le texte ; la cartographie.     تعليقات (0)

Envoyé : 23/12/2005 21:33

أوجه عديدة للوعي القرائي والكتابي أوجه عديدة للوعي القرائي والكتابي اعده بالعربية – الأستاذ احمد حاج تدقيق لغوي _ المفتش موسى حلف   الهدف من هذه الخطة هو:ý      تطوير اللغة المحكية والمكتوبة كأداة مساعدة على العلاقة المتبادلة بين الطفل وبيئته. ý      ترسيخ معرفة وإستعمال أنساق اللغة إستعمالا صحيحا، مثل النسق النغمي الصوتي , النسق الدلالي, الرمزي, الصرفي , النحوي واللغوي. ý      تطوير براعم يجيدون المحادثة المعبرة، باللغة الفصحى دون ارتباطها بسياق معين لفهمها,( حوار علمي او سردي روائي). ý      تطويرالوعي القرائي والكتابي من خلال نصوص كلامية وغير كلامية (صورية) مثل جداول , قوائم, رسوم بيانية , خرائط وغيرها. خطة المشاركة هذه في مجال اللغة تدمج في نطاق التوجه التربوي حسب ” التوجه الشمولي”. التوجه الشمولي هو توجه تربوي يعتمد بالأساس على نظرية علم النفس الإجتماعي النفسي وذلك حسب فيجوتسكي وأتباعه في هذه النظرية. أنظر الى.Vygotsky,L.S.”1978”) ,”1990″. R ogoff,B). للتوجه الشمولي خمسة مباديء أساسية وهي: -1 التعلم كتقوية قدرات لدى المتعلم     يعتبر التعلم سيرورة مستمرة لبناء المعرفة . بواسطة الفعاليات التي يقوم بها المتعلمون، يفسح لهم المجال لفحص هذه المعلومات أثناء العلاقة المتبادلة مع الأخرين  ومع الحضارة التي يتعايشون معها.( Bowers2002 حسب التوجه الشمولي , تتم عملية التعليم في نطاق وحدة عمل جوهرية وممتعة للأطفال، وحدات يتضح لهم من خلالها هدف العمل، لكي يدرك بها الأطفال سبب العمل في الفعالية وارتباط السبب بالسياق الزماني والمكاني . يمكن القول بان العمل مرتبط بهدف مهم يريد الاطفال الوصول اليه ، أي أن الفعالية واضحة مفهومة وليست مجردة وهدفها إرضاء الآخرين فقط .يعتقد برونز أن التعلم الجوهري معناه التعلم بالإكتشاف ويعتقد أن المفاهيم التي يكتسبها الأطفال بقواهم الذاتية تكون غالبا جوهرية اكثر من تلك التي يعرضها عليهم الآخرون ، عندما تسنح الفرصة للأطفال لمواجهة المشاكل وإيجاد الحلول لها بأنفسهم ، تنمو لديهم القدرة على مواجهة مشاكل أصعب ومعقدة أكثر وتعزز قدرتهم على إيجاد إستراتيجيات أكثر لمواجهة هذه المشاكل.وبهذا يتعزز إيمانهم بقدرتهم على التعلم، فهم يتعلمون كيفية التعلم  أثناء عملية التعلم. حسب  طريقةالتوجه الشمولي ثمة مجال للدمج بين التعلم عن طريق الإكتشاف والتعلم في وضع إشتراك موجّه.المشاركة(الوساطة) في أنشطة موجهة تساعد الأطفال على إدراك العالم بشكل أفضل. المشاركة الموجهة يقوم بها الكبير أو زميل ذو خبرة في مجال التعاون أو في الفعالية، ومن شأن هذا أن ينمي ويطور التفكير لدى الطفل المشترك في هذه الفعالية. 2- لا تحدد درجات السهوله أو الصعوبة مسبقاً     يجب ان تحدد مراحل العمل والتعامل مع المضامين والمفاهيم حسب تدريج مراحل العمل في الفعالية نفسها، ولا يبدأ التدريج بواسطة مبنى المعرفة للمجالات المختلفة المعمول بها،( المضامين نفسها)، اوحسب تحديد مسبق لما قد يكون صعبا أو سهلا لدى الأطفال ،هذا المبدأ يرتكز على مفهوم التعلم اللولبي الذي يتبناه العالم التربوي برونر. يدعي برونر أن الأطفال يستوعبون ماهية وجوهر الموضوع، إذا تعرضوا له بشكل ممتع وشيق حيث يثير  ويحفز رغبتهم وقدرتهم على التعلم. عند إلتقاء الأطفال مع مفهوم معين أو مهارة معينة عدة مرات وفي سياقات وفعاليات مختلفة ومتكررة، ترتقي قدراتهم على فهم هذا المفهوم، أو القيام بتلك المهارة حتى لو كانت مركبة في درجات صعوبتها.  يزعم برونر أن البحوث التي أجريت في مجال أوضاع معرفة أو حالات  إدراك  ( situated cognition) ، دعمت هذا الإدعاء، انظر (Lave.1993). -3 الشمولية     يتعامل التوجه الشمولي مع المضامين أو الفعاليات  حسب المنطق الداخلي لنفس المضمون أو الفعالية التي يتعامل معها الاطفال أو المشكلة التي يواجهونها. لوحدة العمل الجوهرية يوجد بداية ، إستمرارية ونهاية: تسلسل أو تتابع مراحل الفعالية تباعاً ، حسب التدريج المنطقي الضروري لإتمام هذه الفعالية في الواقع. كما وتدمج بها مجالات المعرفة ، المفاهيم والمهارات الملائمة لها والمشتقة منها. لا يتم التعامل مع مجالات المعرفة بشكل مبوب وليس حسب الخطوات المبنية على منطق  مجال المعرفة نفسه. -4 التوثيق     يشكل التوثيق وسيلة لتنظيم المادة ولتذكرها وإجراء مردود عليها(فحصها من جديد). ومن خلاله يمكننا متابعة سيرورة الفعاليات والمقارنة بينها وبين فعاليات اخرى من نوعها ، وإعادة ترتيبها واستخلاص العبر منها. ولهذا نحبذ إستعمال أدوات تربوية متعددة ومختلفة مع التركيز على إستعمال اللغة بمفهومها الواسع الذي يشكل نصوص كلامية ونصوص غير كلامية ( بيانية وصورية ورمزية).مثل تصويرات او رسوم ايضاحية ، رسوم بيانية ، تقويم زمني خرائط وجداول حسابية. -5 مشاركة الآهل ودمجهم في العملية التربوية    يركز التوجه الشمولي على مثلث: المربي الطفل والأهل، بحيث تعتبر العلاقات المتبادلة والمتجانسة  في هذا المثلث شرط أساسي وضروري لترسيخ مبدأ التعلم ولتعزيز وتقوية القدرات في مرحلة الطفولة المبكرة. ان الفرضية القائلة:  أن تأمين الرغبة والحافز  على التعلم  هو شرط أساسي لا يمكننا تجاهله، وهذا يتعلق بمدى مجمل علاقة الإحترام المتبادل داخل هذا المثلث.     سترقلند وأتباعها: يعلّقون على موضوع الرغبة أو الحافز أو الدافع ببقولهم:  ان هذه الرغبة او هذا الدافع لا يكمن فقط في عقول أو في قلوب الأطفال انما ينبع ايضا من خلال العلاقات الحميمة بين الطفل والآخرين الذين يتعاملون معه (ص” 124Strickland et al..2000). وعلى المربي – في الاساس - أن يؤمن بيئة تربوية دافئة حيث يشعر فيها الاطفال والأباء بالإرتياح والطمأنينة والقبول لكي يعبروا عن أنفسهم  ويتصرفوا  بحرية حسب قواعد تربوية مريحة لهم. بحيث يتوفر جو يسوده الإحساس بالليونة وحرية التعبير بصدق وحرية المفاوضة على وجهات النظر بما يتعلق  بالفعاليات التربوية المتعددة ، مثل الطعام والإحتفالات بالمناسبات المختلفة . ومن المؤكد أن إدارة البستان أو الروضة من صلاحيات المربية، لكن عليها إفساح المجال لمشاركة الأهل والأطفال. تتمثل مساهمة الأهل بعدة طرق, مثل: أم تعود من السوق وفي طريقها تصل الى الروضة محضرة معها سلة من الخضار وتقوم  بنشاط  مشترك معهم: كتعريب الخضار ، غسلها وتحضير الشوربة الخ… أو أب يتلو على الأطفال قصة الخلاصة

الخلاصة

    علينا كمربيين أن نبذل قصارى جهدنا لتأمين حياة هانئة وسعيدة لأطفالنا حتى نحقق لهم الاهداف التربوية الملقاة على عاتقنا . ان التوجه الشمولي يحقق الأمان والسعادة وبلوغ الأهداف، لأن كل العملية التربوية التعليمية  تحقق من خلال فعاليات جوهرية للطفل نفسه، بمعنى أنه بالإضافة الى الأهداف التربوية التي يصبو اليها المربي/ المربية، فان هنالك أهدافا تربويةً إضافية تكمن في نفس الفعالية الجوهرية التي تشغل الأطفال انفسهم وبنفس الوقت تهمهم ، وتخدم ميولهم وتمتعهم، وهذا يجسد مبدأ إعتبار التعلم كعنصر تعزيز وتقوية للقدرات . يشعر الطفل اثناء التعلم بإمتلاكه لأداة تشكل  قيمة إضافية تجاهه، وأن هذه الأداة تكسبه القدرة التي يحتاجها لتدعمه في إكتساب قدرات ومهارات أخرى متعددة في حياته العملية.إن مشاركة الأهل في البستان / الروضة مشاركةً فعالةً تؤكد على التواصل بين الروضة/ْالبستان والبيت، وان استعمال الأدوات  نفسها سواء في البيت او في البستان/الروضة يزيد الدافع للتعلم لدى الأطفال.

اللغة كأداة حضارية ثقافية

    تشكل اللغة أداه ثقافية تزيد من نجاعة العلاقة المتبادلة بين الطفل/الطفلة ونفسه/نفسها  وبينه/بينها وبين البيئة التي يعيش/تعيش بها.تسيطر اللغة على جميع فعاليات الروضة/البستان في فرص متنوعة ومتعددة، سواء عبر الإتصال العفوي بين الأطفال أو بينهم وبين الكبار ضمن إطار الوساطة أو المشاركة في وحدات عمل جوهرية لدى الأطفال، أو من خلال قراءة القصص وتداول النقاش حولها،  أو النقاش حول نص معلوماتي، أو من خلال التوثيق الذي يعتبر وسيلة مفيدة للفعالية الموثقة. إن دمج اللغة المكتوبة والمحكية بسيرورة الفعاليات يوضح اهمية الوظائف المهمة للغة ، والسؤال هو: كيف ومتى ولم نستعملها ؟

    ان ارتباط استخدام اللغة المكتوبة  ضمن تجارب ممتعة يزيد الحافز  لدى المتعلم على تعلمها واستخدامها في تجارب اخرى. إن الأنشطة التي تمتزج بها اللغة المحكية واللغة المكتوبة توسع دائرة المعرفة والوعي(تدعم وتقوي  القدرات العقلية والعاطفية)،كما وتمكننا من المشاركة المعلوماتية حيث اننا عندما نستعمل اللغة لتوثيق الاحداث والانشطة بواسطة النصوص على اختلاف انواعها، فان ذلك يساعدنا على تبادل هذه المعلومات والمشاركة بها ( تدعيم وتقوية الإتصال بين البشر ) أو يوجه المعرفة ( تدوين وتوثيق المعلومات يساعد الإنسان على إدارتها ومركزتها وتنظيمها لنفسه)، يتعلم الأطفال مميزات اللغة المحكية واللغة المكتوبة، متى يتكلم ,يدوّن ،يصغي ويقرأ ومتى يدمج بينه.

    تشير الأبحاث التي أجريت مؤخراً ، أن هنالك علاقة إيجابية بين المهارات اللغوية (المحكية)، في مرحلة الطفولة المبكرة( القدرة على سرد قصة ،وصف صورة) وبين مهارة فهم المقروء في الصفوف الابتدائية  (انظر، 1996  2000.Hempill and Snow..watson). ولهذه النتائج أهمية قصوى اذ أنها تركز على تطوير مهارات الحوار  واستعمال اللغة المحكية.

    لترجمة هذا المجال في الحقل، علينا تدريب المربيات على تحليل أحداث من حياة الأطفال في البستان/الروضة واقتراح الطرق لتتميم عمليات المشاركة  ( الوساطة) من قبل المربية في سيرورة هذه الأحداث، على المربية أن تعمل على تطوير المحادثة وتدريجها، من اللغة العامية الى اللغة الفصحى ومن اللغة المرتبطة بسياق وغير واضحة، الى لغة واضحة موسعة تحوي المفاهيم التي  لها صلة وثيقة بها،كما وتتخللها مجالات عدة حسب مناسبة او سياق الحدث، كذلك محاولة الإنتقال من المحادثة او اللغة المحكية الى اللغة المكتوبة مع المحافظة على النحو في اللغة. ومن الجدير ذكره ان في التوجه الشمولي تشديد وتركيز على تطوير جميع انساق اللغة مثل: النسق الصوتي النغمي ، الدلالي والصرفي، الرمزي الصوري والنحوي اذا قصدنا اللغة المكتوبة.ان إرشاد المربية في هذا المجال يتركز على التعرف على الفرص المختلفة  في الأنشطة الجوهرية التي تجري  في الروضة . كذلك فان انكشاف الآطفال لأدب الأطفال ولنصوص معلوماتية، يساعدهم على التعرف على مميزات اللغة المكتوبة كمجموعة تعابير في الحقل الدلالي register وكحديث يتضمن بنى مميزة لقصة او نص معلوماتي. يتعرض الأطفال لألوان مختلفة من النصوص(   الوان ادبية – جانر ) كالشعر  والرسائل ونصوص من الصحف وكتب الطبخ والمعاجم اللغوية والموسوعات والقصص الخ…في سياقات جوهرية حيث تكون لهذه النصوص وظيفة تتعلق في السياق او النشاط الذي يقوم به الأطفال . على سبيل المثال قام الأطفال بتحضير معجم للصف نظموه حسب الأحرف الأبجدية (حسب الصوت التي تبدأ به الكلمة) ، دونوا فيه الكلمات غير المفهومة بعد أن  فتشوا  عن دلالتها في المعجم اللغوي أو عرفوا دلالتها من المربية ، او قام الأطفال بتحضير كتاب للطبخ  دونوا فيه أنواع الأطعمة التي حضروها في الصف. من خلال هذا العمل يعرف الطفل ان كل لون من ألوان النصوص له مبنى وميزة خاصة  ويخدم هدفا إجتماعيا محدداً .

    ان جهداً خاصا ً يكرس لتنمية براعم الحديث غير المسيق( الحديث الكامل الموسع الذي يفهم ليس ضمن علاقته بالسياق غير الكلامي التابع له) “حافا توفال 2003″. ان هذا الحديث غير مسيق  يميز اللغة المكتوبة عند تطوير الحديث السردي الروائي، وان هذا الجهد يرتبط بالحقيقة القائلة:  ان فهم نص مكتوب يتطلب قدرة على الإنتقال من اللغة السردية المرتبطة بسياق غير كلامي حتى توضح دلالتها الى لغة تفهم دلالاتها دون تعلق بسياق غير كلامي اي لغة علمية واضحة وموسعة وتتضمن مفاهيم علمية ، أي الإنتقال من لغة مسيقة الى لغة غير مسيقة.وتبيّن الأبحاث ان قسما لا بأس به من الصعوبات التي يواجهها الأطفال في المرحلة الإبتدائة تكمن بالنقص في هذه القدرة ، وهي الإنتقال من اللغة المسيقة الى اللغة غير المسيقة.

    إن التعامل مع نصوص بيانية غير الكلامية يميز بانه عمل حسب التوجه الشمولي. بما لهذه النصوص من إسهام خاص في تنمية الوعي القرائي والقدرات العقلية بشكل عام مثل : الإستيعاب المكاني الفراغي(الخارطة)معرفة العدد والمقارنة بين كميات (جداول أرقام ورسوم بيانية)، استيعاب مفهوم الزمن (استعمال جداول التقويم الشهري والسنوي)،  فهم مفاهيم مجردة (رموز ولوائح)، تنمية التفكير العلمي (رسم  ايضاحي علمي لتوثيق مراقبة سيرورة تجربة علمية معينة)،الخ….

    في كثير من الروضات وبساتين الأطفال تبنت المربيات استعمال جداول زمنية مختلفة حسب الحاجة لذلك ،مثلاً: تصميم جدول زمني يومي يوضح الترتيب الزمني للأنشطة المختلفة، بواسطة رموز خاصة لهذه الأنشطة  (لقاء، إنتاج، لعب،وجبة طعام،فعالية رياضية الخ..)،أو تصميم جدول تقويم شهري بواسطته يتعرف الأطفال على الأعياد القريبة التي ستحل في هذا الشهر، أو أعياد ميلاد بعض الأطفال في الروضة/البستان أو أية مناسبات أخرى.

    ان أهمية إستعمال النصوص المكتوبة أو المدونة (بالمعنى الواسع كما ذكر أعلاه) تكمن  في مساهمتها على إنجاع وإغناء وتدرج( التقدم ) الفعالية نفسها… لأسلوبنا، فالتوثيق يشكل وسيلة لأهداف مختلفة ولا يعتبر هدفا بحد ذاته. بهذه الطريقة يتعرض الأطفال لوظائف متعددة ومختلفة للغة المكتوبة، ولهذا التعرض أهمية كبرى لسببين:

    الأول – ان الأطفال يتعلمون ويعون كيف ومتى ولم نستعمل اللغة المكتوبة ,في حضارتهم وثقافتهم.

    الثاني- ربط معرفة استعمالات ووظائف  اللغة من خلال تجربة ممتعة وجوهرية بالنسبة لهم، يشكل عاملا مثيرا لديهم لتعلم اللغة المكتوبة لحاجة استعمالها في مثل هذه التجارب الحياتية الجوهرية.وبهذا يتأكد الأطفال على أن السيطرة على هذه الأداة التربوية (اللغة المكتوبة) تساعده دون شك على نعزيز نشاطاتهم.

    وفي الختام: 

وفي الختام: فان استعمال اللغة (المحكية والمكتوبة) في رياض/بساتين الأطفال يحدد أولا وأخيرا من خلال أنشطة أصلية وتلقائية وبشكل وثيق الصلة بنفس النشاط ( وليس من خلال أعطاء مهام غير موضوعية وليست لها صلة بالنشاط الجوهري لدى الطفل)، واللغة في هذا المضمار تعمل وتخدم اهدافا واضحة لدى الطفل نفسه

مشروع التدخل

يطبق مباديء التوجه الشمولي في رياض /بساتين الآطفال

    ان مشروع التدخل في مجال اللغة طبق في بساتين/رياض الأطفال في البلاد بواسة إستكمالات نظرية وعملية للمربيات وذلك لجعل مباديء التوجه الشمولي جزءا من ثقافتهن وتوجههن التربوي، لقد جاء العمل مع المربيات ليوثق الصلة بين النظرية والتطبيق ولمساعدته على تحضير وحدات عمل حيوية وجوهرية للطفل من خلالها تطبق مباديء التوجه الشمولي.

    اليك بعض الأمثلة التي بواسطتها يمكن متابعة سيرورة العمل  حسب التوجه الشمولي.

من خلال عرض الأمثلة نوضح ونركز على المفاهيم والمهارات الأساسية التي تظهر واضحة في هذه الأمثلة.

    في بستان الأطفال في دير الأسد المربية أهيلة دباح– قررت أن يحتفل الأطفال بعيد الأضحى بشكل شمولي: بدأ الحدث بأن سأل أحد الأطفال ما سبب وجود هذه الخراف الأربعة على لوحة التقويم السنوي(من 2- 5 شباط-) وبعد حوار باللغة الصحيحة بين المربية ومجموعة من الأطفال توصل الأطفال إلى أن هذه الخراف تدل علىعدد  أيام عيد الأضحى المبارك لدى المسلمين( تدريج اللغة من العامية الى اللغة الفصحى ، إغناء القاموس اللغوي لدى الأطفال ،إكسابهم قيما إجتماعية دينية حيث  ان لكل طائفة أعيادها وعلينا احترامها). بعدها احصى الأطفال على لوحة التقويم السنوي كم يوما تبقى لقدوم العيد(إحصاء ،مفهوم الزمن ، التواجد بالمكان على اللوحة  ). بعد ذلك إقترح بعض الأطفال دعوة الأهل للإحتفال بالعيد سويةً والبعض الآخر رفض ذلك فأجروا إستفتاء لإتخاذ القرار حسب أغلبية الأصوات (القيام بعمل نص كلامي ورسم بياني وتحليل النص الذي اعدوه ” التعامل مع “التفكير الذي ما بعد التفكير” أي تفكير بدرجة أعلى من التفكير العادي)عندها نظموا المعطيات: “احصاء عدد الأطفال الذين يريدون دعوة الأهل مقابل احصاء عدد الأطفال الذين يرفضون ذلك”. (تعامل الأطفال مع نوعين من انواع النصوص الا وهي لوحة التقويم السنوي وجدول الإحصاء. كذلك طورت لديهم القدرة الحسابية ،المقارنة بين كميتين)كذلك القيام بعمل الجدول نفسه الذي يبين عدد المعارضين وعدد الموافقين (مبدأ التوثيق لإجراء فحص ومردود ، كذلك للمساعدة على التذكر) .عندما اخذ برأي الأغلبية من الأطفال تقبل الباقون ذلك ( إكتساب قيم ديمقراطية تقبل رأي الأخر).

    هكذا تحول النقاش حول الخراف الى حوار لغوي علمي تخلله تنمية عدة مهارات وإكسب الأطفال مفاهيم بعدة إتجاهات وكشفهم لنصوص مختلفة ،كما أنهم تعاملوا مع اللغة المحكية واللغة المكتوبة الخ…هكذا نفذت  الوحدة الأولى بواسطة التوجه الشمولي

الوحدة الثانية كانت تحضير بطاقة دعوة للأهل للمشاركة بالإحتفال

سألتهم المعلمة : ماذا تحبون اكثر شيء في هذا العيد؟

الأطفال : شراء ملابس.

 (منروح عند قرايبنا) نذهب الى اقربائنا.

( نأخذ مصاري كثير).

المربية: ماذا نقول ايضا ؟ هيا نكتب الجملة سويةً:  ”نحصل على نقود” .

غادة : ( بدنا نعمل حفلة ونعزم امنا وابونا) نريد أن ندعوا  أهلنا للإحتفال بالعيد .

المربية: حسنا وكيف ندعوهم الى الإحتفال بالعيد؟

محمد: احنا (منقولهم) نحن سنقول لهم.

غادة: نتصل بالتلفون.

المربية : حسنا ممكن ان ندعوهم بواسطة الإتصال التلفوني أو أن ندعوهم بأنفسنا ولكن هنالك مشكلة :

أولاً من الممكن أن ينسى أحدكم دعوة أهله ، وثانيا نحتاج الى هاتف بالصف وليس عندنا هاتف إذًا ما العمل؟

   عرضت المعلمة على الأطفال بعض الدعوات الخاصة  لاحتفالات مختلفة وفحصنا فحوى هذه الدعوات ولاحظنا أوجه الشبه والخلاف بين هذه الدعوات، مثل إسم الداعي و المدعو وتاريخ الدعوة، اليوم والساعة الخ… لكل دعوة يوم وتاريخ يختلف عن الأخر وتختلف نوع الزينة  في الدعوة ونوع الورق المصنوعة منه والخ… وفي النهاية اقترحت على الأطفال تحضير بطاقة دعوة للاهل لدعوتهم للإحتفال بهذا العيد …..

 تحمس الأطفال للفكرة.

طرح السؤال ,ماذا تعني لنا كلمة دعوة؟(وعي دلالي)

محمد : نعزمها: نناددي نقولهم تعالوا.

المربية: حسنا عندما نختلف على معنى كلمة ماذا نفعل ؟

غادة: نبحث عنها في المنجد.(استعمال صحيح للون نصي “المنجد” استعمالا له صلة وثيقة بالنشاط الذي يقوم به الطفل)

المربية: حسنا في أي مكان بالمنجد نبحث عنها )  القدرة على التواجد بالمكان)

الأطفال: في ( الدَ)لأنها تبدأ بالدَ.( وعي صوتي نغمي )

المربية : هيا نبحث عن حرف الدال في مسطرة الأحرف ، اين هو أشيروا اليه.(وعي رمزي صوري اي معرفة شكل الحرف)

بعد ان أشار الأطفال الى حرف الدال ورأينا أنه يقع  في بداية مسطرة الأحرف استنتج الأطفال انهم سيبحثون عن كلمة دعوة في بداية المنجد،( القدرة على التواجد بالمكان)، بعد ان وجدوا حرف الدال في المنجد ساعدتهم المعلمة في البحث عن كلمة دعوة وللأسف لم نجدها سـألتهم ماذا سنفعل ان لم نجد الكلمة ؟

وساعدتهم للوصول الى الحل وهو البحث عن أصلها(وعي صرفي ) حتى وصلنا الى كلمة دعا= اي طلبه عنده.

 بعد أن عرضت عليهم الدعوات الجاهزة دار حوار بين المربية و الأطفال عن النص الذي سنكتبه بالدعوة (محادثة باللغة الفصحى ) حتى توصلوا الى أهمية كتابة إسم الأب المدعو،  الداعي ، التاريخ واليوم والساعة(تخطيط زمني) وسبب الإحتفال. وحضّر الأطفال دعوات جميلة وكتبوا عليها النص الملائم بواسطة الملصقات التي عليها الأحرف او بواسطة نسخ النص بعد مساعدة المربية لهم (القدرة على الكتابة)+ (تنمية مهارات حياتية، مهارات الإبداع، الحس الفني ، قيم و عادات اجتماعية).

بعد تحضير عدة دعوات بدأنا بالتمييز بينها حيث ان كل طفل اختار رموزا تختلف عن الأخر لتوضيح هدفه ، كذلك اختلفت نصوص الدعوات في كل دعوة ، فكل طفل في المجموعة بدأ بقراءة دعوته وكذك أوجه الخلاف والشبه بين الدعوات (تفكير ما بعد التفكير ، اي تفكير نقدي).

    هذه الوحدة ووحدات أخرى نفذت في بساتين ورياض الأطفال في لواء الشمال في الوسط العربي مثل وحدة تحضير ليوم ميلاد طفلة (عيد ميلاد شهد) ، عيد الميلاد وعيد الأضحى ، الساحة ، حارتنا ، العيادة ، الدكان ،حجارة بلادنا ولعبة ذاكرة والكثير من المشاريع الموثقة بالموقع يمكنكم الرجوع اليها.

بهذا أردنا  التركيز على توجيه المربيات  في مجال تطوير اللغة حسب التوجه الشمولي الذي يتميز برؤية خاصة وهي ان العمل مع الأطفال يتم  في نطاق وحدة عمل جوهرية للطفل حيث تشمل :دمج جميع انساق اللغة بشكل وثيق الصلة مع وحدة العمل او النشاط المعمول به ، إستعمال الوان النصوص المختلفة استعمالا صحيحا حيث يلائم لنفس الوحدة ويكون هدف استعماله واضحا للطفل، استعمال الوان غير كلامية اي صورية بيانية. وبهذا تصبح اللغة أداة تربوية مستعملة بالمكان والزمان والوضع الملائم.

بهذه الطريقة تعتبر اللغة المقروءة والمكتوبة أداة تقوي وتعزز نشاطات الأطفال.

http://www.tzafonet.org.il/kehil/bostanokom/mamar/mosa.htm

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/page1.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=182&LastModified=4675553016097925589

لقد كان توظيف مديري المؤسسات في السابق يعتمد على معيار الاقدمية بالاساس دون مراعاة الكفاءات المهنية، وتبعا لذلك فإن رجال الادارة غير قادرين على القيام بدور فعال في قيادة الفريق والمهام المنوطة بهم، وحتى المجالس التربوية المنصوص عليها في الميثاق يبقى دورها هامشي إن لم يكن منعدما في تدبير شؤون المؤسسة الادارية والتربوية ولا يحس العاملون بالاندماج في المشاريع التربوية لأنهم لم يساهموا في بنائها داخل فريقهم التربوي، إذ لا تزال طرق العمل بالتشارك غائبة في الاغلبية الساحقة من المؤسسات ونادرا ما تطلب مساهمتهم فيها وحتى الآباء لا يشارك بدورهم في تدبير شؤون المؤسسة وغالبا ما تقتصر مساهماتهم في أحيان قليلة على الجوانب المادية فقط·
نظرا لاختلاف التوقعات من مجموعة لأخرى ومن مستوى هرمي لآخر، ومن زمن لآخر فإن دور المدير يعرف اتساعا وتنوعا كبيرين· وفي بعض الاوضاع ينتظر منه أن يقوم بتحليل مختلف أوجه عمل ما·
لقد حث الميثاق على إحداث مجلس للتدبير يمثل فيه المدرسون وآباء أو أولياء التلاميذ وشركاء المدرسة في مجالات الدعم المادي ومن مهام هذا المجلس المساعدة وابداء الرأي في برمجة أنشطة المؤسسة ومواقيت الدراسة واستعمالات الزمن وتوزيع مهام المدرسين· والاسهام في التقويم الدوري للأداء التربوي وللوضعية المادية للمؤسسة وتجهيزاتها والمناخ التربوي بها واقتراح الحلول الملائمة للصيانة ولرفع مستوى المدرسة واشعاعها داخل محيطها·
والتدبير يمكن تعريفه بأنه فن وعلم يهتم بالحصول على الموارد المادية والبشرية وتنميتها والتنسيق بينها وذلك قصد تحقيق هدف أو أهداف معينة·
لم يظهر هذا العلم الا في بداية القرن العشرين حين حاول هانري فايول اقتراح تعريف ووصف شامل لوظيفة التدبير من قبل في المقاولات حيث قسم وظيفة التدبير الى خمسة وظائف جزئية وهي: (وظيفة مالية - وظيفة تجارية - وظيفة أمنية - وظيفة محاسبتية - وظيفة تدبير)·وتتكون عملية التدبير من أربعة وظائف رئيسية هي التخطيط والتنظيم والتوجيه والمراقبة كي يتم توجيه الموارد التي عادة ما تكون محدودة·
- التخطيط عبارة عن عملية انتقاء تفرض اختيار أهداف معينة، وبعبارة أخرى يعد التخطيط تقريرا قبليا لم سيتم عمله·
- التنظيم يمكن من ترتيب الموارد والتنسيق فيما بينها حتى تحقيق الأهداف المسطرة·
- التوجيه فيشمل مجموعة العمليات الاجتماعية التي تسعى الى التأثير الايجابي على تواصل تحفيز، تكوين· قيادة
- المراقبة عملية تقويم للموارد المستثمرة والنتائج المحصل عليه وهي تهدف الى ادخال التعديلات الضرورية حتى يتم التيقن من أن أهداف المؤسسة والخطط الموضوعة لتحقيقها سيتم احترامها·
وهذا ما يجعل من فايول ينظر اليه حتى اليوم كالأب الروحي للتدبير وأحسن تفصيل لعمل المدبر· وعليه عموما أن يقوم بكل هذه الوظائف الواردة في عجلة التدبير لأنها وظائف ضرورية لحياة المؤسسة·
إن نجاح عمل المدير في مجلس التدبير يتوقف الى حد كبير على عملية التقييم والتغذية الراجعة يقوم كل فرد في المجموعة بتقييم ما قدمه الافراد الاخرون للمجموعة في مجال التدريس والعلاقات البشرية والمشاركة في التكوين وفي تجنيد الجماعة وغيرها··· وعندما تكون نتائج فرد ما متواضعة فإن على الجماعة أن تساعده لتحسينها وعلى أعضاء الفريق أيضا القيام بتقويم مدى نجاعة عمل المجموعة ككل وتقويم مدى فعالية قائدها كما يقوم مدير المؤسسة بتقييم المجلس الذي بدوره يعطي رأيه في عمل المدير·
إن نجاح عمل المجموعة يعتمد بالاساس على الثقة ومجلس التدبير بالمؤسسة هو أقصى تعبير عن الثقة ولهذه الثقة وقع مهم على تقوية الاحترام والاعتزاز بالنفس بالنسبة لافراد ومقدرتهم علىب تدبير ذاتهم شخصيا وجماعيا وتحسين رأيهم في الادارة·
انطلاقا من ذلك الطرق المناسبة لانجازها يقوم المدير بالادوار التالية:
- دور التقني: المدبر هو الشخص الذي يلجأ اليه العمال عندما تواجههم مشاكل معقدة في العمل وهذا الوضع يقوي من مركزه ويعزز صورته لدى الجماعة، لكن يمكن أيضا أن يغرقه في مشاكل من اختصاص العاملين معه·
- دور المحلل: ينتظر العاملون أحيانا من المدبر أن يعيد تنظيم العمل داخل المؤسسة، لكن في المؤسسات الكبرى يعهد بهذه المهمة الى مصلحة متخصصة هي مصلحة التنظيم· لأن المدبر هو المسؤول عن انتاج ويعود له هذا الدور بالطبيعة وهو المسؤول أيضا عن تقويم انتاجية كل فرد تحت امرته·
- دور المستشار: إنه الشخص الأول الذي يلجأ اليه العاملون لمساعدتهم على حل مشاكلهم المهنية وحتى الشخصية أحيانا·
- دور الخبير في العلاقات الانسانية: إن مهارات تدبير العلاقات الانسانية ضرورية في وظيفة المدبر فعليه أن يوائم بين طلبات الادارة العليا ومتطلبات العاملين معه·
- دور المحفز: التحفيز من أهم الأدوار لدى المدبر فعليه أن يعرف حاجات العاملين معه ويخلق جوا من شأنه أن يستجيب لهذه الحاجات·
- دور المكون: عليه أن يساعد العاملين على النمو الذاتي ويكلفهم بمهام تسمح بتعليم مهارات جديدة· إذ عليه أن يحدد أهداف وحدته الادارية في اطار الاهداف العامة·
- دور القائد: على المدبر أن يوجه أعمال كل شخص حسب مؤهلاته ومصالحه وذلك في إطار الهدف العام للمؤسسة·
- دور المخطط: وعليه أن يحدد أهداف وحدته في إطار هدف أوسع للمؤسسة وأن يحدد أيضا المراحل الضرورية والطرق الكفيلة بتحقيق هذه الأهداف·
- دور المنظم: يقوم المدير بتنسيق الجهود والموارد داخل وحدته مطبقا مبدأ الشخص المناسب في المكان المناسب، والآلة المناسبة في اليد المناسبة وعليه أن ينظم الموارد المخصصة والمتاحة بأنجع طريقة ممكنة حتى تتم الاستفادة·
- دور متخذ القرار: المدبر موجود في صلب معمعة العمل فهو في الوضع الأمثل لاتخاذ كل القرارات العملية والحلول اللازمة للمشاكل التي تقف في سبيل تحقيق الاهداف المقررة·
وفي نهاية المطاف يبقى المدير هو ممثل مقتدر يؤدي عدة أدوار ويتفنن في تغيير لباسه حسب متطلبات كل وضع·
نور الدين الجعباق/
تقرير الدورة التكوينية للمديرين بتطوان حول التدبير http://www.bayanealyaoume.ma/Detail.asp?article_id=56070

التعليم عن بعد في كندا: تجربة فريدة من نوعها

المساحات الشاسعة التي تتمتع بها كندا فرضت على الدولة الاستفادة من التكنولوجيا الرقمية لتوسع من تعليم مواطنيها في المناطق النائية.

ميدل ايست اونلاين
أوتاوا - من شعاع القاطي‏

لم تستطع المساحة الكبيرة التي تتمتع بها كندا ‏ كثاني اكبر دولة في العالم أن تقف حائلا امام التواصل بين المدن والمقاطعات ‏ ‏والقرى الكندية بمختلف مستوياتها فالجنوب يتواصل مع الشمال والشرق مع الغرب.‏ ‏ واستطاعت التكنولوجيا التي تتميز بها كندا ان تحقق الاهداف التربوية التي ‏ ‏ينشدها المسؤولون التربويون الكنديون بحصول اكبر عدد ممكن من السكان على حقهم في ‏ ‏التعليم ومتابعته لاعلى المراحل الدراسية سواء لسكان المدن او القرى.

والتعليم عن بعد في كندا تجربة تستحق الوقوف باعتبارها رافد مهم للتعليم يوفر ‏ ‏لطالبي العلم سواء داخل او خارج كندا ما يحتاجونه من معلومات ومواد دراسية وتفاعل ‏ ‏مع الآخرين رغم المسافات الشاسعة التي تفصل بين المعلم والمتعلم.

ومجلس الدراسات الكندي يعتبر الجهة المشرفة في كندا عن التعليم عن بعد منذ ‏ ‏سنوات حيث يقوم من خلال وسائل الاتصال الحديثة بتقديم هذه الخدمة للمدارس ‏ ‏الكندية المختلفة ولطلبة الكليات والجامعات و المنظمات الثقافية والمتخصصين في ‏ ‏الموسيقى.

وفرضت المساحات الشاسعة التي تتمتع ‏ ‏بها كندا استخدام التعليم عن بعد في مختلف المناهج الدراسية .‏ ‏ وتعتمد هذه الطريقة كما بين المسؤولون على الاتصال بالقمر الصناعي وشبكة ‏ ‏الاتصال و الذي ساعد بدوره على إقامة اكثر من 150 مؤتمر عن بعد بالإضافة إلى اكثر ‏ ‏من 500 درس موسيقي و حوالي 2500 نشاط تربوي آخر.

وتساعد هذه الطريقة الحديثة في التغلب على مشكلة عدم وجود متخصصين في ‏ ‏بعض المناطق وخصوصا في بعض القرى التي تقع في أقصى الشمال والتي لا زال البعض ‏ ‏منها يتحدث بلغة خاصة بعيدة عن الإنجليزية او الفرنسية باعتبارهما اللغة الرسمية ‏ ‏المعتمدة في كندا.

وفى عرض مباشر أمام الضيوف تلقى مجموعة من الاطفال وعبر كاميرات الفيديو والتي ‏ ‏يستطيع من خلالها الطرفان مشاهدة بعضهما عن طريق الشاشة التلفزيونية درسا في ‏ ‏الموسيقى من مقر مجلس الدراسات الكندي حيث توجد مدرسة الموسيقى مع الطلبة ‏ ‏الموجودين في احد القرى الشمالية.

واستطاع التعليم عن بعد ان ينقل للطلبة الكنديين عبر الشبكة ومن خلال الدروس ‏ ‏التعليمية الموسيقى الصينية من بكين وهونج كونج وموسيقى البوب من سويسرا.

ولا يقتصر الامر على الطلبة اذ يستفيد منها المدرسين كذلك من خلال تقديم عدد ‏ ‏من الدورات التدريبية لهم عبر الشبكة والاعتماد على مبدء العمل الجماعي الذي يوفر ‏ ‏قدرا من التفاعل بين الاطراف المتصلة بالشبكة والتي لا توفر فقط المعلومة وانما ‏ ‏تتيح الفرصة كذلك للتفاعل مع الحضارات والشعوب الاخرى.‏ ‏ ويعتبر التعلم عن بعد دافعا لتعلم اللغات الاخرى حتى يستطيع المتلقي ان يتفاعل ‏ ‏مع الاخرين من اعضاء الشبكة ويستفيد مما لديهم من خبرات. http://www.middle-east-online.com/education/?id=23647

Envoyé : 23/12/2005 20:38

http://www.almadapaper.com/sub/05-375/p08.htm   الإشراف الإختصاصي التربوي أهميته، أهدافه، سبل الإرتقاء به خليل ابراهيم المشايخي                              -العراق- كان المشرف يسمى سابقاً (مفتشاً) …وهي كلمة لها وقعها في نفوس إدارات المدارس والمعلمين؛ وكم كانت زيارته غريبة كونه يأتي من الوزارة وله صلاحيات واسعة، يتصرف غالباً بحزم لا احد يمكن ان يؤثر في قراراته…وكان التفتيش ضمن هيكل وزارة التربية وقد ظل المفتش (المشرف) يأتي من بغداد الى المحافظات كافة حتى عام (1975) اذ تشكلت دائرة الاشراف الاختصاصي لمنطقة الفرات الاوسط مقرها (الحلة) الكثير من المختصين في مجال التربية حدد مفهوم الاشراف التربوي بما يأتي : هو عملية تطوير وتقويم العملية التربوية ومتابعة كل ما يتعلق بها لتحقيق الاهداف التربوية ومنهم من عدها: عملية تربوية متكاملة تعنى بالأهداف والمناهج واساليب التعليم والتعلم والتوجيه والتقويم وتطابق جهود المعلمين. وبعضهم حدد مفهوم الاشراف بأنه العملية التي يقوم بها شخص بالتأكد من ان شخصاً آخر يقوم بعمله على نحو جيد وتحقيق الاهداف الموضوعة وتعليم المعلمين كيف يعلمون وفق الطرق العلمية التي وضعها المختصون وعلماء التربية. وللاشراف بنوعيه الاختصاصي والتربوي اهمية كبيرة في العملية التربوية لانه يعد نشاطاً تربوياً وعلمياً وفنياً وقيادياً من هذه النقطة بدأنا حديثنا مع محمود الجبوري مدير الاشراف الاختصاص، سألناه: لماذا يعد الاشراف تربوياً وعلمياً وفنياً وقيادياً؟ اجاب ” لان الاشراف التربوي والاختصاصي يحتل مكانة مهمة وفاعلة في النظام التربوي باعتباره من اهم العناصر الاساسية في المراقبة والتوجيه والقيادة والمتابعة”. ورداً على سؤال هل يقتصر دور الاشراف على ما ذكرت؟ اجاب : “لا يقتصر دور الاشراف على ذلك او تقتصر اهميته على هذه الناحية وانما يسعى الى العناية بمجالات العملية التربوية كافة من (معلم- ومتعلم- ومنهج- وانشطة)، وتمكين المعلمين من النمو العلمي والمهني. وسألنا الاختصاصي التربوي عبد الاله الدباغ: هناك من يرى ان الاشراف حلقة زائدة ليست لها تلك الاهمية فأجابنا قائلاً: ان مهمة المشرف مهمة قيادية لانها تفتح قنوات الاتصال بين (المعلم -والمنهج- والمتعلم). وسألنا الاختصاصي التربوي محمد علي بربن: ما علاقة الاشراف مع المديرية العامة؟ اجاب: “المشرف الاختصاص هو عين ويد التربية والوزارة لانه ينقل بأمانة توجيهات وتعليمات الوزارة وكذلك المديرية فهو قادر على الوصول الى مناطق نائية (وهي كثيرة) بسرعة وتبليغهم بكل ما تريده المديرية كما ينقل بأمانة وصدق ما موجود من حالات ايجابية او سلبية في المدارس الى المديرية. وحول سؤال (السنوية) التي وضعها بداية العام الدراسي، كيف نجعل من الاشراف عنصراً اكثر فاعلية في العملية التربوية؟ قال المشرف الاداري مالك دخن : “اولاً يجب فصله عن المديرية العامة للتربية وان يكون مديرية قائمة بذاتها ببناية منفصلة عن مديرية التربية وضمن هيكل الوزارة…وذلك لاعطاء الاشراف التربوي استقلاليته التامة في اتخاذ قرارات تربوية صائبة. واوضحت المشرفة الادارية فليحة دحام مقترحات اخرى منها: كانت درجة الاختصاصي التربوي درجة مدير عام في حين ان درجته لا تختلف عن درجة المدرسين في المدارس فانه ياخذ ما يأخذونه على الرغم من الجهد المضاعف الذي يبذله. ودعت الى منح الاختصاصي التربوي مخصصات نقل مجزية مقطوعة مؤكدة على تشكيل مديرية عامة للاشراف الاختصاصي مستقلة ، وفتح مراكز في الاقضية والنواحي على ان يعين موظف خاص او اكثر تراجعه ادارات المدارس كي توفر عليهم الجهد والمال والوقت. وسالنا المشرف الاداري اديب محمد حسن ، ما الشروط او المعايير التي يتم من خلالها اختيار المتقدمين للاشراف التربوي؟ اجاب قائلاً: “كانت سابقاً هناك شروط اجدها ضرورية ومهمة جداً تتعلق باختيار المتقدمين للاشراف التربوي اهمها: ان يشهد له بكفاءته العلمية والتربوية محققاً نسب نجاح عالية لا سيما في الصفوف المنتهية. وان يكون في احدى اللجان التربوية عضواً او رئيساً وان يكون قد كلف من قبل مديرية التقويم والامتحانات بتحليل الاسئلة الامتحانية وان يكون من ذوي البحوث او التقارير المنشورة في الصحف المعتمدة والا تقل خدمته عن عشر سنوات، وان لا يكون معاقباً بعقوبة تأديبية او انضباطية. اما عن الصعوبات والمعوقات التي تواجه العمل الاشرافي سألنا الاختصاصي صلاح رديف (المشرف التربوي) عن ذلك فقال: ما يعانيه المشرف هو تكليفه بأكثر من نصابه بكثير وتكليفه بمهام اخرى كالتحقيق والمتابعة لاقسام الدائرة التي لا علاقة لها بمهامه. واجد ان معاناة المشرفين الكبرى هي ارتباطهم بالمديرية العامة في المحافظة ويجب ان يكون ارتباطهم ببغداد (بالوزارة). وحدوث تنقلات او تنسيبات في المدارس التي يشرف عليها او مسؤول عن متابعتها من دون اخذ وجهة نظره وهو اعلم بالامور عن كثب من خلال لقاءاتنا بالاساتذة المشرفين وحوارنا معهم امكننا من الوقوف على اهم المقترحات لتطور العمل الاشرافي في خدمة العملية التربوية، واشراك المشرفين بدورات تطويرية خارج العراق بشكل مستمر، وتحسين درجة المشرف الاختصاصي وجعلها درجة (مدير عام) وتوسيع الصلاحيات الممنوحة للمشرف الاختصاصي وتشكيل مديرية عامة للاشراف الاختصاص وعلى مستوى المحافظات، ومنح المشرف الاختصاص مخصصات نقل مقطوعة ومجزية، وان يكون في كل قضاء او ناحية مركز يعين فيه موظف خاص او اكثر لتبليغ المدارس البعيدة عن القضاء او الناحية بالتعليمات التربوية. جريدة عراقيةا

http://groups.msn.com/lesamisdecfieljadidamaroc/page.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=179&LastModified=4675553010430143580

عرف علماء النفس التأخر الدراسي ، كل منهم على حدة ·· ولكن التعريف الشائع والمتداول بين الدول هو : حالة تخلف أو تأخر أو نقص في التحصيل لأسباب عقلية ، أو جسمية ، أو اجتماعية ، أو عقلية ، بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي المتوسط بأكثر من انحرافين سالبين · وبالطبع قد نرى هذا جليا في الصفوف الدراسية ·· وبالذات في المرحلة الابتدائية ، فقد نجد في بعض الفصول الدراسية تلميذا أو أكثر يسببون الإزعاج والمتاعب للمدرسين ، فتبدو عليهم صعوبة التعلم مصاحبا ذلك بطء في الفهم وعدم القدرة على التركيز والخمول وأحيانا تصل بهم إلى ما يسمى بالبلادة وشرود الذهن · وربما يكـون الأمر أكبر من اضطراب انفعالي·
مشكلة التأخر الدراسي
التأخر الدراسي مشكلة كبيرة لا بد لها من حل · فهي مشكلة متعددة الأبعاد ، تارة تكون مشكلة نفسية وتربوية وتارة أخرى تكون مشكلة اجتماعية يهتم بها علماء النفس بالدرجة الأولى ، ومن ثم المربون والأخصائيون الاجتماعيون والآباء ···
فمشكلة التأخر الدراسي من المشكلات التي حظيت باهتمام وتفكير الكثير من التربويين والآباء والتلاميذ أنفسهم باعتبارهم مصدرا أساسيا لإعاقة النمو والتقدم للحياة المتجددة · ولكي نجد الحل لهذه المشكلة لا بد لنا أولا من معرفة أنواعها وأبعادها ، سواء أكانت تربوية أو اجتماعية أو اقتصادية ، وكذلك لا بد لنا من معرفة أسبابها ·
أنواع التأخر الدراسي
عرف التأخر الدراسي على أساس انخفاض الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الاختبارات الموضوعية التي تقام له ، ولهذا صنف التخلف الدراسي إلى أنواع منها :
أ ـ التخلف الدراسي العام :
وهو الذي يكون في جميع المواد الدراسية ويرتبط بالغباء ، حيث تتراوح نسبة الذكاء ما بين 71 و 85 في المائة ·
ب ـ التخلف الدراسي الخاص :
ويكون في مادة أو مواد بعينها فقط كالحساب مثلا ويرتب بنقص القدرة ·
ج ـ التخلف الدراسي الدائم :
حيث يقل تحصيل التلميذ عن مستوى قدرته على مدى فترة زمنية ·
د ـ التخلف الدراسي الموقفي :
الذي يرتبط بمواقف معينة بحيث يقل تحصيل التلميذ عن مستوى قدرته بسبب خبرات سيئة مثل النقل من مدرسة لأخرى أو موت أحد أفراد الأسرة ·
هـ ـ التخلف الدراسي الحقيقي :
هو تخلف يرتبط بنقص مستوى الذكاء والقدرات ·
و ـ التخلف الدراسي الظاهري :
هو تخلف زائف غير عاد يرجع لأسباب غير عقلية وبالتالي يمكن علاجه ·
وبعد معرفتنا لأنواع التأخر الدراسي تظهر الآن لنا جليا معرفة التخلف دراسيا :
وهو الذي يكون تحصيله الدراسي أقل من مستوى قدرته التحصيلية ، وبمعنى آخر ، هو الذي يكون تحصيله منخفضا عن المتوسط وبالتالي يكون بطئ التعلم ·
أسبابه :
انخفاض درجة الذكاء لدى بعض التلاميذ يكون عاملا أساسيا ورئيسيا لانخفاض مستوى التحصيل الدراسي لديهم ، وعلى هذا لا يكون الذكاء وحده مسؤولا عن التأخر الدراسي ، ولذلك لا بد لنا من تصنيف التلاميذ إلى :
1 ـ منهم من يكون تخلفه بدرجة كبيرة يمكن وصفهم بالأغبياء ·
2 ـ من يعود تأخرها إلى صعوبات في التعلم ونقصان قدرات خاصة كالقدرة العددية أو اللفظية وغيرهما ·
ü أنه يصعب عليهم استخدام المعلومات أو المهارات التعليمية المتوافرة لديهم في حل المشكلات التي تقابلهم
ü كذلك من أسباب التأخر الدراسي قصور الذاكرة ويبدو ذلك في عدم القدرة على اختزان المعلومات وحفظها ü أيضا قصور في الانتباه ويبدو في عدم القدرة على التركيز ·
ü ضعف في القدرة على التفكير الإستنتاجي ·
ü كذلك يظهرون تباينا واضحا بين أدائهم الفعلي والتوقع منهم ·
ü أيضا من آثار التأخر الدراسي يظهرون ضعفا واضحا في ربط المعاني داخل الذاكرة ·
ü ضآلة وضعف في البناء المعرفي لديهم ·
ü بطء تعلم بعض العمليات العقلية كالتعرف والتميز والتحليل والتقويم ·
ü أيضا هناك عوامل ترجع وترتبط بالتخلف الدراسي ، كالإعاقة الحسية من ضعف الإبصار أو قوى السمع عند التلميذ عند جلوسه في الفصل ، وبالتالي عدم استعماله للوسائل المعينة كالسماعات والنظارات الطبية مما يؤدي إلى عدم قدرته على متابعة شرح المدرس واستجابتة له ، ومن ثم يؤثر في عملية التربية والتعليم ·
دراسة ميدانية
أكدت دراسات ميدانية تحليلية قام بها بعض التربويين على أن الطلاب المتخلفين دراسيا يتميزون بسمات وصفات منها على سبيل المثال لا الحصر ·
ـ عدم الثقة بالنفس ·
ـ انخفاض درجات تقدير الذات ·
ـ الاحترام الزائد للغير والقلق الزائد ·
كما أكدت بعض الدراسات أن التخلف الدراسي قد ينشأ عند التلميذ بسبب عوامل شخصية وانفعالية كافتقار الثقة بالنفس أو الاضطراب واختلال التوازن الانفعالي والخوف والخجل الذي يمنع الطالب من المشاركة الايجابية الفعالة في الفصل الدراسي مما يترتب عنه تخلف ·
بالطبع الحديث عن التأخر الدراسي متشعب ومتعدد فما زلنا أيضاً بصدد عوامل أخرى غير تلك التي ذكرناها ، منها :
تأثير الرفاق وخصوصاً إن كانوا من بين رفاق السوء حيث يفقد الطالب الحافز للدارسة وينصاع لهم ويسلك سلوك التمرد والعصيان وبالتالي يعتاد التأخير والغياب عن المدرسة مما يؤدي إلى تدهور مستواه التحصيلي · ولكن نرى تعديل الجداول الدراسية التي لم تكن مناسبة لميول الطالب وقدراته ولهذا لا بد لنا من معرفة تشخيص التأخر الدراسي :
عملية تشخيص التأخر الدراسي من أهم الخطوات في سبيل تحديد المشكلة والعوامل المؤدية لها وبالتالي تفاعلها · ولهذا ينبغي أن ننظر بمنظار واسع مضيء لكي تتجلى لنا أبعاد المشكلة ومن ثم يتسنى لنا إيجاد الحل السليم لهذه المشكلة ·
فالتأخر الدراسي لا بد لنا أن ننظر إليه على أنه عرض من الأعراض لكي نحاول تشخيص أسبابه حتى نجد العلاج المناسب له ·
فمشكلة التأخر الدراسي يمكن أن تسببها العديد من العوامل والمؤثرات، لذا لا بد لنا من استخدام أساليب متنوعة للحصول على المعلومات التي تساعد على التشخيص ·
ومن هنا يظهر أن التمييز بين التلميذ المتخلف دراسياً بسبب عوامل عقلية والطالب المتخلف دراسياً بسبب عوامل بيئية أو تربوية يعد أمراً هاماً في عملية التشخيص ·
تشخيص حالة المتأخر دراسياً
بعض المقترحات التي تعين المرشد على تشخيص أعراض التخلف الدراسي :
ـ العمر العقلي
ـ العمر الزمني
ـ تطبيق مقياس مناسب للذكاء على التلميذ المتخلـف دراسياً ، وبالتالي اتفق على تقدير مستوى ذكاء الفرد مقياس نسبة ذكائه وفق القاعـدة التاليـة : نسبة الذكاء 100 % ·
ـ العمر التحصيلي ـ العمر الزمني ·
في حالة عدم توافر اختبار مقنن للذكاء يمكن استخدام المقاييس الدراسية المقننة للحصول على المستوى التحصيلي أو العمر التحصيلي لتحديد درجة التأخر الدراسي وهي :
النسبة التحصيلية
تحديد ما إذا كان التخلف الدراسي لتلميذ ما هو تخلف حديث أم طارئ أم أنه مزمن ، أي منذ فترة زمنية طويلة ، فإذا اتضح أن التخلف الدراسي حديث نسبياً ، أي أنه قد حدث في السنة الدراسية الأخيرة أو خلال السنة الدراسية الحالية ، فيوصف بأنه متدن بالقياس لما كان عليه التلميذ في السنوات الدراسية السابقة ، أي أنه يكون مستوى التحصيل يقل عن مستوى الاقتدار · أما إذا كان التخلف الدراسي مزمناً فيتم البحث في درجة هذا التخلف ومداه، وهل هو تخلف دراسي عام وشامل أم هو تخلف قاصر على مادة معينة · وهكذا· أما إذا كانت حالة التخلف الدراسي في كل المواد الدراسية فلا بد من الرجوع إلى البطاقة المدرسية للتلميذ للاستـرشاد
بها في معرفة العوامل التي أدت إلى التخلف أو تكوين فكرة عنها مثل تتبع الحالـة الصحية للتلميذ وظروفه الأسرية وسير تحصيله الدراسي من سنة إلى أخرى ، وعلى ضوئها يتم تشخيص الأحداث وتحديد خطة الإرشـاد والاتصال بالأبوين والمدرسين للتفاهم حول الأساليب التربوية المناسبة ، إلى غير ذلك من أسباب وأساليب إرشادية مناسبة ·
علاج التأخر الدراسي
بعض التوصيات التوجيهية والعلاجية
ü التعرف على التلاميذ المتخلفين دراسيا خاصة خلال الثلاث سنوات الأولى من المرحلة الابتدائية حتى يمكن اتخاذ الإجراءات الصحيحة والعلاج المبكر ·
ü توفير أدوات التشخيص مثل اختبارات الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة وغيرها ·
ü استقصاء جميع المعلومات الممكنة عن التلميذ المتخلف دراسياً خاصة : الذكاء والمستوى العالي للتحصيل وآراء المدرسين والأخصائيين النفسيين والاجتماعيين والأطباء إلى جانب الوالدين ·
ü توفير خدمات التوجيه والإرشاد العلاجي والتربوي والمنهجي في المدارس لعلاج المشكلات لهؤلاء التلاميذ · إضافة إلى الاهتمام بدراسة الحالات الفردية للتلاميذ بحفظ السجلات المجمعة لهم ·
ü عرض حالة التلميذ على الطبيب النفسي عند الشك في وجود اضطرابات عصبية أو إصابات بالجهاز العصبي المركزي ، وغير ذلك من الأسباب العضوية ·
العلاج :
أ ـ كيف يمكن حل مشكلة التلميذ المتأخر دراسياً بسبب عوامل ترتبط بنقص الذكاء ؟·
هناك آراء تربوية تؤيد إنشاء فصول دراسية خاصة للمتأخرين دراسيا ، وهناك آراء تعارض تماما ، فتعارض عزلهم عن بقية التلاميذ وحجتهم في ذلك صعوبة تكوين مجموعات متجانسة في أنشطة متعددة · لذلك يفضل البعض عدم عزلهم وإبقاء التلميذ المتأخر دراسياً في الفصول الدراسية للعاديين مع توجيه العناية لكل تلميذ حسب قدراتـه ·
ب ـ كيف يمكن حل مشكلة التلميذ المتأخر دراسيا بسبب عوامل ترتبط بنقص الدافعية لديهم ؟
بالطبع من العمليات الصعبة التي يواجهها المرشد (عملية تنمية الدوافـع ) وخلق النقد في النفس لدى التلميذ المتأخر دراسياً وبالتالي لا بد من وضع حل لهذه المشكلة · فعلى المرشد أن يحاول أن يجعله يدرك ويقدم المكافأة لأي تغير إيجابي فور حدوثه ، كما عليه أن يستخدم أسلوب لعب الأدوار المتعارضة في التعامل مع التلميذ ذي الدوافع المنخفضة ·
ج ـ كيف يمكن حل مشكلة التلميذ المتأخر دراسيا بسبب عوامل نفسية ؟
في هذا المجال نؤكد على أن التركيز على تغيير مفهوم الذات لدى التلاميذ المتأخرين دراسيا يمثل أهمية خاصة في علاج التأخر الدراسي ·
وعلى هذا المستوى يمكن رفع مستوى الأداء في التحصيل الدراسي عن طريق تعديل واستخدام مفهوم الذات الإيجابي للتلميذ المتأخر دراسياً ويتطلب ذلك تعديل البيئة وتطبيقها في الحقل المدرسي بحيث يمتد هذا التغيير إلى البرامج والمناهج الدراسية المختلفة ·
http://www.alittihad.press.ma/def.asp?codelangue=6&info=56&date_ar=2005-10-5
05/10/2005
الإتحاد الإشتراكي 2004- جميع الحقوق محفوظة
| |

من أجل تكريم حقيقي للمدرس

أشرف سالم

بحكم أنني معلم سابق، أعرف جيدًا حجم ومغزى الرسالة المنوطة بالمعلم ومدى الجهد الذي يقدمه المعلم المخلص ، والعناء الذي يكابده لتحقيق غايته ·· لكن ما حاجتي كمعلم لأن يهديني تلاميذي في أحد أيام السنة، وبتوجيهات من الوزارة والإدارة، بعض البطاقات الملونة والزهور البلاستيكية·· إذا كان هؤلاء التلاميذ أنفسهم يذيقونني على مدار العام الأمرَّين من السخرية والعصيان والتمرد والتحدي وغيرها من الأمور التي لا تخفى على أحد، إلا الذين يحرصون دائمًا على دفن رؤوسهم في الرمال ويضعون المعلمين في أسوأ دركات المهانة

يسوقني التباين الشديد بين التكريم الصاخب وبين الواقع الأليم إلى الفارق بين نظرة شاعرٍ حكيمٍ رقيق يعرف قدر المعلم ويرفعه إلى مقام القدسية ، وبينَ شاعرٍ معذّب قاسى مهنة بل محنة التدريس ؛ إذ يقولُ أمير الشعراء في تكريم المعلم :
قم للمعلم وفِّه التبجيلا كاد المعلم أن يكون رسولا
أرأيت أفضل أو أجل من الذي يبني ويُنشئ أنفسًا وعقولا
فلا يسعُ الشاعر المدرس إبراهيم طوقان إلا أن يرد على أمير الشعراء في قصيدةٍ ساخرةٍ مؤثرةٍ تستعرض طرفًا من معاناته وكان مما جاء فيها:
شوقي يقول وما درى بمصيبتي قم للمعلم وفه التبجيلا
ويكاد يفلقني الأميرُ بقوله كاد المعلمُ أن يكون رسولا
لو جرَّب التعليمَ شوقي ساعةً لقضى الحياة كآبةً وعويلا
يا من تريد الانتحار وجدته إن المعلم لا يعيش طويلا
ولعلي أنطلق من تجربة طوقان الذي عاش حياته كلها معلمًا حتى قضت عليه المهنة، وبين تجربتي الشخصية، وقد كنت أسعد منه حظًا ففررت مبكرًا من براثن المهنة القاتلة، ورغم قصر عمري فيها فلم أحرم من مكابدة بعض ما عاناه وكم شكوت وغيري من الزملاء المدرسين للمسؤولين من مشاغبات الطلاب التي تعكس روح التمرد المتعمد، وتحول بيننا وبين أداء الدرس في ظل غياب الوازع الأخلاقي أو الرغبة في التلقي أو وسيلة الردع أو التدخل الإداري لمساعدتي في أداء مهمتي·· والمؤسف أنني عندما سألت مسؤولي المدرسة وكذلك الموجهين عن الحل وكيف أقوم بأداء عملي ورسالتي التعليمية؟ وجدتُ موقفًا سلبيًا غريبًا وسمعت كلامًا غير مسؤول يُفهم منه أن مهمتي الرئيسية هي أن أمضي دقائق الحصة الخمسين بسلام !
ولدى كل المدرسين عشرات القصص المشابهة عن المعاناة التي يلاقيها المدرس بسبب تواري قيم التوقير والاحترام له بين الأجيال المعاصرة من التلاميذ·· وتقاعس الأجهزة الإدارية والتربوية في المجتمع عن تقديم الدعم للمدرس رغم سعيها لتكريمه بمظاهر احتفالية زائفة ·
فلو صدق ما قاله القُصّاص والحكواتية عن نوادر المعلمين والمؤدبين ، لماتت هذه الأمة منذ زمن، ولما وصل إلينا علمٌ ولا عالم، ثم ما من طائفةٍ من أصحاب المهن - بلا استثناء - إلا وقد تعرّضت هذه النوادر لها بالتعريض والسخرية، فلماذا لا يجني التجار والأطباء والقضاةُ وغيرهم حصاد تاريخ أسلافهم ويُكتب ذلك فقط على المدرسين؟ ·· ثُم ألم يحمل لنا التاريخ - الحقيقي - عشرات القصص المشرّفة عما كان يحظى به المعلمون من إجلالٍ وتقدير على مر العصور، ولعل قصةً واحدة مشهورة لدينا جميعًا تقدم لنا أبلغ الدليل على ذلك وهي قصة الخليفة العباسي هارون الرشيد ، وقد رأى ذات مرة ابنيه الأمين والمأمون ـ الخليفتين من بعده ـ يتسابقان على حمل نعال مؤدبهما فقال لوزيره : أتدري من أعزُ الناس؟ فقال الوزير: ومن أعزُ من أمير المؤمنين؟ فقال له : أعزُ الناس من يقتتلُ وليّا عهد المسلمين على حمل نعليه” ·
هكذا كانت مكانةُ المعلمين قديما· ثم يأتينا بعد ذلك من يقول لك : إن سبب التراجع في مستوى احترام وتقدير المعلم هو المعلم نفسه! ·· فالكثير من مدرسي هذه الأيام غير جديرين حقا بالتوقير· فشخصيتهم ضعيفة وحصيلتهم العلمية متواضعة وقدراتهم التربوية متدنية·· وطبعًا نحنُ لا نجد في هذه الأعذار مبررًا للحط من مكانة المدرس، وإن أقررنا بوجود هذه السلبيات فعلاً في نسبة من مدرسينا·· ولكن المسؤولية لا تقع على عاتقهم فقط، بل على الجهات التي اختارتهم·· فآلية اختيار المدرس ينبغي أن تكون على أعلى درجات الدقة والعناية·· بل وأن تبدأ مبكرًا قبل الالتحاق بمراكز التكوين ؛ لضمان انتخاب وتأهيل أفضل الاطر للقيام بمهمة التدريس التي تعد ـ بلا منازع ـ أهم الواجبات في المجتمع ·· ثم يأتي بعد ذلك دور التقويم المستمر من أجل التنقية والترقية والتوجيه والتدريب ليكون المدرسون في المجتمع هم ـ كما ينبغي ـ القدوة السلوكية والنخبة الثقافية والطليعة نحو بناء مجتمعٍ قادرٍ على التقدم ومواجهة تحديات التنمية· وحتى لا يبقى المعلم وحده من يتحمل مسؤولية تدني المستوى التعليمي بدعوى تقصيره في العطاء · فالمعلم جزءٌ من سياسةٍ تعليميةٍ شاملة تحتاج إلى إعادة نظر ومراجعة مستمرة·· أما الانتقاص من قدره، فلن يعالج هذه المشكلة·
إن التكريم الحقيقي للمعلم يتمثل في تحقيق المعاملة الكريمة التي تليق برسالته ومكانته، ثم توفير الظروف المناسبة له للقيام بعمله، ليس في يومٍ سنوي، بل على مدار دهرٍ عالمي·· واليوم الذي سيتحقق فيه ذلك سيكون حقًا : اليوم العالمي للمعلم·

05/10/2005
الإتحاد الإشتراكي 2004- جميع الحقوق محفوظة

05/10/2005   تأملات في المقتضيات الناظمة لتعاقد مجتمعي تربوي وتنموي··! عبد الرزاق الصمدي ( * ) يمارس الفعل البيداغوجي راهنا، ضمن تصورات تؤثث لجدل العلاقة بين التربية كتأمل في السلوك والإنتاج، والتنمية كبوابة إشراطية لضمان موقع ملموس في الحضارة الإنسانية، وأدبياتها التي عرفت كثيرا من المتغيرات في فلسفتها· في السياق ذاته ينتظر من المدرس استعادة هوية “مفقودة”·· فكيف تنتظم أدواره في حسن تصريف المشروع التربوي بإصلاحاته ورهاناتها··؟ في المقالة التالية، نقارب “ثقافة الواجب” من منظور سوسيوثقافي وسياسي يتغيا دعما فعليا للمبادرة الوطنية للتنمية البشرية، بمرجعية لها بعد وطني بأساس موضوعي! تجثم الوضعية المادية القاسية للمدرس المغربي، بثقلها على رأس المقتضيات الناظمة لتعاقده التربوي والتنموي على حد سواء، وهي تحتاج الى مقاربة سوسيولوجية وإرادة سياسية بدعم من المجتمع المدني، بالنظر إلى ما تعرفه أغلفة الأجور من هوة وتباعد صاروخي، يعمقان التباعد الطبقي عوض تقاربه والإبقاء على تماسكه، ولعلها أولوية مركزية وموضوعية، فبالإضافة إلى كونها موضع اهتمام النقابات الوطنية التعليمية الديموقراطية، وبالإضافة إلى ما تفرضه الحركية الاقتصادية من ضغوطات وإكراهات، فإن وضعية المدرس المغربي، تعتبر أيضا مكونا مركزيا، كمورد بشري فاعل في الإصلاح الذي تشهده منظومتنا التربوية خلال كل عقد، مما جعلها ثاني أولوياتنا الوطنية بعد قضية وحدتنا الترابية التي تحتل مركز الصدارة، سياسيا ومجتمعيا· يبدو أن المطلب المادي، تتجاذبه سياقات متداخلة تخضع للدينامية الاقتصادية الوطنية في علاقاتها التبادلية دوليا، وأيضا بالتكلفة التي تستلزمها كثير من الأوراش التنموية والاستثمارية، بما يجعل الحكامة الجهوية، مطالبة بترشيدها، كواجهة تدبيرية ذات أبعاد تربوية تجتمع في اكتمال الصورة في مفهوم “التخليق” (!···) وضمن هذا الجدل الاقتصادي والسياسي يتعين التأمل في هامش المساحة المجتمعية التي تتفاعل فيها جهود المدرس، وكذا مدى تفوقه أو إخفاقه في المساهمة الجادة في التنمية المستدامة المنشودة· نعتمد هذه المقاربة، إسهاما متواضعا منا، في تفعيل المبادرة الوطنية للتنمية البشرية التي دعا إليها جلالة الملك محمد السادس وأكدها في خطاب العرش· وعليه، أصبح من الضروري تضمين خطابنا التربوي، لمعالم هذه المبادرة، بما يجعل المعرفة والاقتدار العلمي والتفوق الذي يستوعب حاجيات المجتمع، في ظل ممارسة ديموقراطية حداثية، مكونا بالغ الأهمية في إعداد الفرد، ويمكن اعتبار المبادرة الوطنية للتنمية البشرية، كشعار للدخول المدرسي (2006/2005) ، دعوة للمجتمع بكل فاعليه وأطره، كل حسب موقعه تربويا وتعليميا وتدبيريا للالتفاف حولها، وتفعيلها ودعمها وإغناء ممارستها بإيجابية متجددة ومنتوج تطبعة الدقة والجودة، إنها فعلا مسؤولية تقتضي الحضور القطاعي، لتضافر الجهود، وللوصول في نهاية الأمر الى تنمية بشرية بأبعادها الحضارية ثقافيا وعلميا· بالعودة إلى أهمية انخراط المدرس المغربي في هذا الورش التنموي الهام، وفي أجرأة مقتضيات الإصلاح، نشير إلى أنه ثمة إكراهات يجب التغلب عليها، كظاهرة الاكتظاظ بالفصل، والهدر المدرسي، واستفحال ظاهرة الأمية خاصة بالوسط القروي، صعوبة الممارسة الجيدة بالبادية، غياب التأطير المصاحب لظهور المستجدات في المناهج والبرامج، اعطاء الأهمية القصوى للتكوين المستمر بالمعنى العلمي والمعرفي والثقافي لتدبير هذا الملف··· تفعيل خلاصات منتديات الإصلاح بالأقاليم وإخضاعها لعمليات تتبع ومراقبة وإغناء·· تقوية المؤسسة التعليمية العمومية بالنظر للتنافسية التي يطرحها التعليم الخاص، الإهتمام بالتعليم الأولي· توسيع مجالات الاستفادة في الجانب الاجتماعي والتغطية الصحية، مراجعة معيارية الامتحانات المهنية وجعلها تسرع عمليا الترقي كعامل تحفيزي لعطاء أحسن وأجود·· التفكير في خلق تناغم وتوافق بالتوقيت المستمر يراهن على الإنتاج الجيد بتكييف غلافه الزمني بشكل مقبول وغير متعب· كما هو الحال الآن، نظرا للمواقف التي سجلها مختلف الموظفين بحيث تصبح المدة الزمنية الطويلة مبعثا على الملل والإرهاق، تسهيل حل المشاكل المترتبة عن الحركة الانتقالية خاصة المتعلقة بالالتحاقات “الزوجية” ضمانا لتماسك الأسر وفق مقاييس مقبولة بعيدة عن المحسوبية· إن الصيغة التي نطرح بها دور المدرس، تتعدى التواجد التقليدي الذي ينتهي عند حدود تعلم القراءة والكتابة وقواعد الرياضيات المبسطة، كاعتقاد عام، يبقى رهينا بعمليات التشفير ، إنها على العكس من ذلك، مهمة حضارية، تاريخية، مسؤولية وطنية تقتضي الخلق والإبداع والاحتكام الى النزاهة الفكرية والإخلاقية في تنظيم وتقييم درايات ومعارف أجيال الغد· وما أشرنا إليه من مظاهر مقاومة لامتدادات الإصلاح بخصوص الممارسة التربوية الداخلية بالمؤسسة التعليمية وسيرورة وتيرة الإنجاز والإنتاج، تعتبر شرطا تنظيميا لتهيئ مناخ ملائم لجعل الخطاب التربوي أكثر نجاعة وثراء· وإلا سيستمر الحال على حاله بإعادة إنتاج بنيات اجتماعية معقدة، سطحية في تكوينها ولا تستجيب لحاجيات البلاد ضمن الثورة الثقافية التي أحدثتها العولمة كتصور اقتصادي يراهن على الدقة والجودة والتنافسية وحسن توظيف الجهود البشرية· تكشف منتديات الإصلاح المنظمة بالأقاليم التباعد الحاصل بين معطيات الواقع، والآمال المبرمجة في فلسفة الإصلاح التربوي، وأيضا عن كثير من الخلل و العبث أحيانا الذي يطبع العلاقات المهنية بين الفاعلين بالوسط المدرسي، وحتى في امتداداته الإدارية التنظيمية، ويلاحظ عدم الحرص على معالجة الخلاصات المتوصل إليها التي تعتبر إشكالات هيكلية في أنساق الخطاب التربوي، ولعلها تأملات من قبل الممارسة، نقدمها لاستدراك النصف الثاني من عمر الميثاق الوطني للتربية والتكوين، إقرارا لإصلاح تربوي ومؤسساتي، يؤهلنا لخلق موطئ قدم في التنافسية الحضارية· ركزنا في هذه المقاربة على وضعية المدرس ودوره خاصة بالمرحلة الابتدائية، إلا أن التفاوت “الإجتماعي” لا يعني كون الزملاء بالإعدادي والثانوي في “رغد” يؤمنهم من مجاهيل المستقبل ومعطيات الحاضر، لأن غياب جودة الخطاب التربوي يتدرج في السيرورة بالإبقاء على إعاقته ، وهذا ماتكشفه عمليات التوجيه التربوي وغياب مفهوم الإختيار عند متعلمينا، وعدم التناغم الحاصل في مداركهم ومستواهم ومعارفهم، مما يؤدي إلى المغادرة غير الطوعية للكثير منهم قبل استكمال المشوار الدراسي في “خارطة الطريق” التعليمية· تنضاف الى هذه الوضعية، “المعيارية” المعتمدة في تدرج مدرس القسم بتحمل مهام الإشراف التربوي والإداري، وهي تتطلب مراجعة و إعادة النظر في أشكال الجزاء، لأن الخبرة المكتسبة في مشوار الممارسة الطويلة والمتأثرة بكثير من أنواع الإصلاح، قد لا نجدها - أحيانا - في اللاحق من المتخرجين، مع الأخذ بعين الاعتبار “التفضيل الطفيف” لمعيارية الشواهد، ضمانا لخلق فرص متكافئة في التباري، وبالتالي توسيع دائرة الحقوق في التداول على تدبير الشأن التربوي من مواقع متعددة، درءا لكل إقصاء غير مقبول، كما أن اشكال الترقي بالامتحان أو بالاختيار، وبطبيعتها “الجزائية” التي تبتعد في كثير من الأحيان عن الموضوعية وتسودها النزوات الذاتية تتطلب هي الأخرى، الاجتهاد في تحسين ضوابطها التنظيمية التي تعود في اعتقادنا الى “المردودية وجودة الانتاج” لكن من يقومها؟·· كيف···؟ ما هو سياقها التربوي···؟ إذا كنا قد قاربنا وضعية المدرس المغربي ودوره من داخل الممارسة الصرفة، فإننا بقدر ما أشرنا إلى حقوقه، نعتبر واجباته أمرا لا يمكن التساهل بشأنها، تحقيقا للعمق التنموي الحضاري الذي أساسه المورد البشري، كغاية مجتمعية· وإن درجات التفاعل بالسياق المدرسي تجعل الشركاء بالإدارة والمراقبة التربويتين، مطالبين كفاعلين بتحديث تصوراتهم وأدائهم، لجعل تنمية الأفراد والجماعات والمواطن منطلقا وهدفا، بالاحتكام الى المعيارية الثقافية، التكوينية، الفكرية، المعرفية والإبداعية، عوض الاكتفاء بدور “الرقيب”! (*) القصر الكبير ـ نيابة العرائش 05/10/2005

الإتحاد الإشتراكي 2004- جميع الحقوق محفوظة

| |